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Résumé

Cet article explore un domaine à deux versants: linguistique et pédagogique. En effet, il se penche sur le type d’enseignement apprentissage du français destiné aux adultes qui vont en France avec le statut de primo-arrivant. La première partie de cette formation, organisée de concert  par l’O.F.I.I. (Office Français pour l’Immigration et l’intégration) et l’Institut Français de Dakar, surfe essentiellement sur la vague de l’intégration au plan social, économique et de la citoyenneté française. À ce titre, cette formation s’arrime sur le référentiel dénommé F.L.I., Français Langue d’Intégration, sous les auspices duquel se déroule la formation en France. Le caractère asymétrique des profils des apprenants, la disparité de leur prérequis, l’hétérogénéité de leurs origines et conditions sociales, sont autant d’éléments faisant la spécificité d’une telle formation. Aussi, l’article analyse-t-il l’origine sociale des candidats concernés, la réalité linguistique et citoyenne à laquelle ils seront confrontés dans la société d’accueil. Enfin, il tente de délimiter les contours de ce type d’enseignement dans un environnement composé de différents référentiels pour mieux cerner ses enjeux.

Mots clés: Société, langue française, migration/intégration, autonomie, citoyenneté, enseignement/apprentissage

 

Abstract

This article explores an area with two sides: linguistic and educational. Indeed, it looks into the kind of learning a French language intended for adults who go to France with the newcomer status. The learning, organized together by French Institute and F.I.I.O. (French Immigration and Integration Office) makes easier their future integration from a social, economic, and citizenship point of view. From this angle, the learning is based on the frame of reference named F.I.L. (French Integration Language). The asymmetrical characteristic of the students’ profile, the disparity of their knowledge, the diversity of their origin and social conditions form the characteristic of this learning. So, this article analyses the social background of the students, the real nature of the linguistic of their welcome society. Lastly, it tries to situate the kind of learning in an environment made up of various referential in order to define better the questions.

Key words: Society, French language, migration /integration, autonomy, citizenship, teaching/learning,

 

 

INTRODUCTION

Une  dernière trouvaille émerge, qui vient étendre et enrichir le champ de l’enseignement/apprentissage du français aux adultes étrangers vivant en France. Il s’agit du référentiel baptisé Français Langue d’Intégration (F.L.I.^[1]). Sa cible ? Les primo arrivants en France, c’est-à-dire les personnes adultes récemment arrivées en France avec un projet migratoire en bandoulière: s’installer, sinon définitivement, du moins durablement en France dans le cadre conjugal ou du regroupement familial. Cependant, l’on note un maillon manquant, en amont de cet enseignement apprentissage qui se déroule au pays de Marianne. On semble oublier ou ignorer qu’un empan de cette activité pédagogique se fait extramuros, hors du territoire français. Elle se déroule à Dakar où les tout premiers jalons sont délicatement posés, en attendant son parachèvement ou sa consolidation en France. À cause sans doute de cette omission, ce type d’activité, n’étant prévu ni couvert par Le C.E.C.R. (Cadre Européen Commun de Référence pour les langues), et, subséquemment, par le F.L.I, demeure le point aveugle de ce nouveau champ. N’empêche, il fait son chemin depuis février 2009. Quatre principaux points d’entrée font l’objet d’étude du présent article qui tentera d’élucider la dénomination « cours O.F.I.I.^[2] » (Office Français de l’immigration et de l’Intégration) et d’analyser ses finalités, ses publics cibles, et les caractéristiques de la société d’accueil. Cette réflexion permettra de réaliser que ce type d’enseignement, bien qu’il ait cours en dehors du territoire français, s’inscrit, eu égard aux nombreuses similitudes avec le F.L.I., dans le sillage de celui-ci, au demeurant conçu pour n’être dispensé qu’en France.

 

« LES COURS O.F.I.I. », POURQUOI UNE TELLE DÉNOMINATION ?

          Sous l’appellation « cours O.F.I.I. », est entendu le type d’enseignement/apprentissage développé au sein du réseau sénégambien, à Dakar notamment, à l’intention des adultes en partance pour la France afin de rejoindre leur conjoint(e) ou leur famille. Pour bien des apprenants, cette formation constitue la porte d’entrée de la langue et de la culture françaises. Mais cette dénomination fait sens et est suffisante pour être comprise si nous tenons compte du fait que la copule «français » et «intégration » constitue un commun dénominateur à O.F.I.I. et à F.L.I. En lieu et place, peut-être, du C.E.C.R. (Cadre Européen Commun de Référence pour les langues), c’est plutôt l’O. F.I.I, en relation avec l’Institut Français de Dakar, qui définit et oriente la politique linguistique. Selon les dispositions de l’O.F.I.I., la présence aux évaluations et, le cas échéant, aux formations, est non seulement obligatoire, mais elle est aussi le préalable à la délivrance éventuelle du visa long séjour.

          L’O.F.I.I., en sa qualité de direction axiale du dispositif d’accueil des étrangers, détermine le crédit horaire (60 heures pour les uns et 40 pour les apprenants d’un niveau relativement supérieur), le nombre d’apprenants par classe (une dizaine), le nombre de groupes bénéficiaires mensuellement (deux en moyenne). Enfin, ladite structure délivre les attestations de réussite ou de suivi de formation au double plan linguistique et des Valeurs de la République, condition sine qua non de l’obtention du visa. Quant à l’Institut Français, cheville ouvrière de ce dispositif, il offre le cadre (les salles), la logistique (le tableau blanc inter actif ou T.B.I. qui contribue à la dématérialisation des supports pédagogiques, les ouvrages didactiques, les postes téléviseurs, les ordinateurs, etc.), le personnel enseignant, le personnel administratif et technique, le personnel chargé de la sécurité,  etc. L’agrégation des efforts de ces différentes structures assure efficacité et fiabilité à l’enseignement/apprentissage. Mais, comme toute formation, celle dite « O.F.I.I. » n’est pas sans visée: l’intégration en est la principale finalité. Analysons-en les composantes.

 

LES FINALITÉS

Il semble approprié, à l’entame de cette partie, d’explorer le périmètre notionnel du mot « intégration ». Ce terme est issu du vocable latin integratĭo et signifie l’action ou l’effet d’intégrer ou de s’intégrer, faire en sorte que quelqu’un ou quelque chose  appartienne à un tout. Dans le présent article, nous retiendrons le sens courant dudit terme: la situation d’un individu ou d’un groupe qui est en interaction avec les autres groupes ou individus, qui partagent les normes et les valeurs de la société à laquelle il appartient désormais. Le migrant, se refusant à être un individu « arctique, un simplificateur claquemuré »^[3], vise à s’intégrer, à souscrire à la fraternité linguistique pour mieux être en interdépendance étroite avec les membres de sa nouvelle société. Il nourrit cet espoir d’autant plus que, contrairement, par exemple, aux étudiants étrangers qui vont se faire former pour retourner au pays natal, lui, veut rester. Et s’il n’y arrive pas, ce ne serait qu’à son corps défendant. Les plus pessimistes, ce sont les personnes dont le sort est un tantinet assimilable à « celui de l’estafette [qui ne sait pas], au moment de partir de chez lui, s’il reviendra] jamais »^[4]. Pour cette catégorie de migrants qui appellent de leurs vœux l’autorisation de durer et de perdurer en France, la connaissance et l’usage de la langue du pays de destination/ou d’accueil constituent le premier facteur de l’intégration. Comme le pense Pascal Ory, « la langue est un élément central de l’identité française et de l’intégration »^[5], elle est le gage d’une vie sociale harmonieuse et d’égalité des individus. Laquelle égalité est à la source du vivre ensemble. L’apprentissage permet non pas de se vider et de se dénuder, mais bien « de s’emplir de saveurs et de savoirs [langagiers] nouveaux»^[6] qui, sur le chemin de l’intégration, constituent un viatique. 

          À l’issue de la formation, cadre de transmission de compétences par excellence (savoir, savoir-interagir, savoir-devenir), les apprenants devront voir la langue française s’élever à la l’essence d’une langue majeure, politiquement et par l’usage. L’aptitude à parler le français devient à la fois le « fil d’appartenance » qui relie l’apprenant à sa nouvelle société et le fil d’Ariane par lequel il s’y meut à sa guise et en toute autonomie. Le français acquiert cette place d’autant plus que le migrant, dans sa vie quotidienne, ses interactions avec les natifs et même avec les autres migrants dont le français est fatalement la langue-trait d’union, à travers son adhésion aux usages et aux valeurs de la République, n’a d’autre choix que d’avoir recours à cette langue. Dès lors, la connaissance du français, qui s’impose le statut de langue-pont, favorise l’élan vers l’autre, le partage et l’émancipation par l’autonomie sociale, économique et citoyenne, soit trois axes sur lesquels il convient de s’arrêter pour les porter en incandescence et les analyser.

          Intégration économique: le primo-arrivant nourrit le souhait de gagner sa vie par l’exercice d’une activité rémunératrice, par l’insertion professionnelle. Or, toute activité professionnelle, en France, se mène en général dans l’espace linguistique qu’est le français. La pratique de la langue française au sein d’un tel espace est donc une valeur sûre, elle vaut son pesant d’or ; elle serait même « une sorte de placement pour l’avenir »^[7].

Face à deux émigrés à la recherche d’un emploi (par exemple un poste de gardien, de technicien de surface, etc.), il paraît avéré que le fait de parler français constitue un avantage concurrentiel fort, parfois même crucial. Le candidat à l’émigration a, par conséquent, tout à gagner en acquérant, au titre de la « culture commune », des compétences tels que échanger oralement avec son employeur et/ou avec les usagers du service où l’on travaille, rédiger ou lire une lettre professionnelle, savoir lire une fiche de paie, lire et signer ses contrats de travail et/ou d’assurance, se servir d’une calculette ou d’un ordinateur, etc. Cet aspect est d’autant plus important que sa non effectivité pourrait faire le lit du terrorisme ou pousser certaines personnes qui ont un parcours de vie plus ou moins dissolue (lequel parcours serait consécutif au manque d’une activité rémunérée) dans les bras d’idéologues radicalistes. Favoriser l’intégration suivant son versant économique compterait donc parmi les « armes de constructions massives »^[8] les plus sûres, figurerait au nombre - du reste limité – des remparts les plus rédhibitoires face à toute forme de menace.

 

Intégration sociale: Une vie en société requiert, de la part de chacun de ses membres, d’être à même de déchiffrer les codes sociaux, culturels et linguistiques. La langue est en effet le vecteur de la culture^[9], elle seule permet de s’approprier le sens des valeurs que la langue d’origine est inapte à faire circuler et à transmettre. La connaissance de la langue est un moyen qui permet aux migrants et aux natifs d’entrer en communication les uns avec les autres (ici, est envisagée l’autre fonction de la langue, celle d’instrument d’échange) et, ainsi, de «faire société » dans un espace commun où, toute verticalité canonique étant abolie au profit de l’horizontalité interactive, il sera loisible à chacun de faire valoir ses goûts, de faire entendre ses opinions ou d’émettre ses aspirations personnelles.

En outre, la connaissance du français est le premier atout de l’intégration, elle permet d’être à même de s’immiscer posément dans le système axiologique de la société d’accueil. Suivant une approche socioconstructiviste, elle conduit à devenir rapidement autonome afin de trouver du travail, par exemple, pour, le cas échéant, échanger avec le personnel soignant d’un hôpital, pour trouver un logement, pour suivre l’éducation des enfants (être à même de vérifier que ses enfants ne manquent pas la classe, qu’ils arrivent à l’école à l’heure, pouvoir, chaque fois que de besoin, échanger avec leur enseignant au sujet de leur conduite, de leurs performances scolaires, etc.).

 

 Intégration citoyenne: La formation pourrait avoir tort de ne pas faire un sort conséquent aux Valeurs de la République qui se structurent autour de la triade Liberté, Égalité, Fraternité. Celles-ci visent à promouvoir la démocratie, la laïcité et l’autonomie de l’individu. Aussi, à travers l’assimilation de telles valeurs, « la formation O.F.I.I. » vise-t-elle à doter le migrant de compétences propres à lui faire acquérir les droits d’un citoyen en devenir. Une intégration efficace, qui ne soit point synonyme d’aliénation, passe nécessairement par la connaissance des droits et des règles en vigueur dans la sphère sociale et démocratique. Ainsi que l’écrit Antoine JANBON, « la maîtrise du français permet de comprendre le fonctionnement des institutions et les valeurs qui font la France »^[10]. Partant, son ignorance ferait courir au migrant le péril de se voir engluer dans sa propre altérité ou de se voir confiner dans  l’aliénation de sa liberté même. Sur la croix de l’analphabétisme, le migrant, ne sachant pas tenir l’ignorance en respect,  ne sera certainement pas en mesure d’accepter « la main tendue de la citoyenneté partagée »^[11], ne sera pas non plus à même de cueillir les roses des Valeurs de la République.

Comme le veut la sagesse populaire sénégalaise, « lorsqu’on arrive dans une localité où tous marchent sur une seule jambe, le mieux est de marcher aussi sur une seule jambe ». Ailleurs, on pourrait dire plus simplement: à Rome on fait comme les Romains, car le « vouloir-être » et le « vouloir-faire » dans une communauté suppose un choix librement assumé certes, mais incontournable sous peine de ne pas pouvoir intégrer le « devoir-être » du milieu. Ce parti pris, ou même cette assomption, amène le migrant « à déployer des opérations pour cheminer de [ses] univers sémantiques individuels à l’univers collectif du milieu, pour fusionner deux constructions du monde en un modèle de référence commun »^[12].  Toutefois, l’intérêt des compétences linguistiques dans  la citoyenneté peut, dans une certaine mesure, être relatif, sinon relégué au second plan, notamment dans les démocraties modernes et contemporaines, où il suffit d’être homme pour se qualifier d’office et de facto au statut de citoyen. Ainsi que le souligne Alain Finkielkraut,

C’est l’appartenance à l’humanité qui fonde la citoyenneté. C’est du fait de sa qualité d’homme que l’homme a le droit de participer aux affaires communes ou au contrôle de l’autorité publique. La citoyenneté n’est plus un privilège mais, comme le montre Robert Legros, « un droit inhérent à l’homme comme tel, un droit conforme à la vocation humaine^[13].

         

En tout état de cause, l’intégration aux trois niveaux qui viennent d’être mis en vedette et analysés conduit le primo-arrivant à adhérer activement à cet unique parti qui, à en croire Renan, s’efforce « d’élargir la grande famille, de donner place à tous au banquet de la lumière »^[14]. Ainsi, pourrait-on définir le migrant comme un « crustacé parlant dont l’esprit, dépourvu de carapace identitaire, se sent spontanément chez lui dans la culture des autres »^[15]. De ce point de vue, la migration n’est pas seulement géographique, elle est translinguistique et, en définitive, transhumaine car l’on sort d’un tissu social différent, de textes de loi (républicaine) particuliers, et de contextes citoyens autres, pour arriver à faire peau neuve dans une société aux caractéristiques assez singulières.    

 

 

CARACTÉRISTIQUES DE LA SOCIÉTÉ D’ACCUEIL

Cette société d’accueil correspond bien entendu à la France, et les caractéristiques dont on envisage de parler sont principalement d’ordre linguistique. Le candidat au voyage pour l’Hexagone est en transit vers une société homoglotte, ou peu s’en faut. Aussi, a-t-il intérêt à s’armer d’outils linguistiques et de compétences socio-langagières qui lui permettront d’entrer et de vivre de manière autonome dans sa nouvelle société. Dans celle-ci, le français est sans conteste la langue la plus utilisée, la langue de partage par excellence de la communauté nationale et même au-delà, si l’on sait qu’elle étend ses tentacules dans tout l’espace que constitue la Francophonie. Mieux encore, elle est la langue officielle de la République Française et, subséquemment, elle est la langue de l’administration, des médias publiques (radio, télévision, presse écrite, presse en ligne, etc.), de l’école et de l’université. Sous cet angle, comme le dit Emil Cioran, reprenant à sa manière Albert Camus, « on n’habite pas un pays, on habite une langue »^[16]. Eu égard à cette réalité, le futur migrant se doit de savoir que ce qui représente pour lui une simple langue étrangère s’estompera dès son entrée en territoire français ; cette langue tend à devenir, suivant un processus indéterminé, une langue d’un intérêt crucial pour son intégration. D’où la nécessité pour lui de s’approprier, à travers un processus d’enseignement/apprentissage, la langue française, de substituer à un éventuel « nationalisme linguistique, un patriotisme langagier »^[17].

Mais peut-être convient-il, à ce niveau de l’analyse, de lever une possible équivoque: l’enjeu n’est point de remettre en cause la dignité des langues d’origine, ce serait un forfait car, comme le juge et le dénonce Julia KRISTEVA, « il y a du matricide dans l’abandon d’une langue natale ». Donc, il s’agit plutôt de perpétuer un acte digne de l’abeille, « d’accomplir ce que fut d’abord le projet idéal des abeilles natales. Voler plus haut que les parents: plus haut, plus vite, plus fort »^[18]. C’est justement ce qui fait dire à Anne VICHER que le F.L.I. « conduit à un plurilinguisme additionnel et non soustractif, il n’efface pas les langues d’origine par une sorte d’effet palimpseste »^[19].

D’ailleurs, une certaine philosophie française enseigne que la société ne saurait être un tout symétrique, rigide et verrouillé, mais une totalité flexible et dynamique, ouverte et en constante progression. L’on ne devrait donc pas se méprendre sur la nécessité d’épargner les langues natales, de maintenir vive la flamme du plurilinguisme.  La société contemporaine, solidaire de l’humanité tout court, « n’est pas, [à l’image de la nature], attributive mais conjonctive, elle s’exprime dans le « et », non dans le « est »^[20]. Dans une République où le terme « égalité » est à l’honneur, et constitue un pilier massif, le passage au régime de l’équivalence ruine le « est » qui justifiait l’inféodation à des archétypes ou à des prédicats immuables pour porter au pinacle le « et » emblématique de l’égalité et de l’autonomie des individus, c’est-à-dire leur droit d’être ce qu’ils sont et de le dire  ou de l’écrire.

Il n’est que d’observer le degré de porosité de la société française devenue polycéphale, et le rythme d’absorption des demandeurs de nationalité pour se rendre compte de l’intérêt considérable que la langue française revêt dans les enjeux liés à la densification et à la diversité de la société française. En effet, à peu près 200.000 étrangers s’installent annuellement en France. En 2011, par exemple, 191 346 personnes sont admises au séjour en France contre 189 360 en 2010^[21]; Parallèlement, l’État français accède à la demande de 130.000^[22] personnes intensément désireuses de devenir Françaises et d’intégrer définitivement la communauté nationale. À ces personnes, il conviendrait d’ajouter bien d’autres qui, au-delà de l’espace francophone, marquent leur intérêt pour le français, qu’elles aient ou non le dessein d’aller vivre en France. Ces chiffres, au demeurant  non négligeables, valent également leur pesant d’or  dans la politique visant à promouvoir l’essor du français, à maintenir constant son rayonnement. Comme le reconnaît le Ministre français des Affaires étrangères, Laurent Fabius, si la France est une puissance d’influence, c’est bien parce qu’elle rayonne notamment par la présence, entre autres, de sa langue: « le français est une des composantes essentielles de l’influence de la France sur la scène mondiale »^[23]. Cette influence contribue aussi, et considérablement, au bien-être de la société voire à sa survie. Jacqueline de Romilly mesure opportunément et à sa juste valeur ce bel enjeu à la faveur de cette image médicale:

 Tout comme le médecin dit à l’enfant « Montre-moi ta langue », au sujet de sa santé […], ce serait s’assurer non seulement de la santé de la langue, mais aussi de la santé d’un peuple et de sa culture, de ce qui compte pour son avenir et même pour sa prospérité^[24].

 

Mais qui sont ces candidats à l’émigration destinataires de la formation dite « O.F.I.I. », et quel profil linguistique ont-ils ?    

 

 

HÉTÉROGÉNÉITÉ DES APPRENANTS

          La formation sous la tutelle de l’O.F.I.I. vise exclusivement les adultes qui effectuent « le treizième voyage qui consiste à fréquenter patiemment l’histoire des êtres et des choses, à s’immiscer posément dans leur vie intime »^[25], autrement dit, les personnes qui projettent d’aller vivre longtemps en France. Ainsi, ces personnes constituent un public pour le moins spécifique. Sont concernées les individus appelés à être en situation d’immersion linguistique dans un nouvel espace social pour des raisons sociales et non pédagogiques. Ils seront dans un nouvel univers linguistique où, cohabitant avec des natifs, ils recevront un apprentissage qui se fera sans doute plus transitivement, dans la chaleur du quotidien, plutôt que dans la froideur d’un cadre plus ou moins fermé, formel ou solennel. Ayant une culture, une éducation, une expérience et un passé différents, une biographie socio langagière différente d’une personne à l’autre, ces apprenants, sans être des écrins vides, forment des groupes très hétérogènes en formation. L’expérience tirée de la formation des adultes nous permet d’identifier cinq types d’apprenants dans une même classe:

 1. Certains  n’ont jamais été à l’école dite « française », et proviennent de milieux peu formatifs, linguistiquement: ils n’entendent quelqu’un parler français qu’exceptionnellement.

2. D’autres  ont capitalisé environ six ans de scolarité, et, vivant dans un contexte peu favorable parce que pas du tout formatif, ils voient, impuissants, leurs acquis linguistiques s’émousser au fil du temps.

3- D’autres encore, par contre, vivant en zones urbaines, sont parfois en situation d’immersion linguistique occasionnelle relativement à leur activité professionnelle. Il s’agit, par exemple, de guides touristiques ou d’employés frais émoulus des structures hôtelières et de la restauration (où ils étaient plongeurs, serveurs, standardistes, techniciens de surface, etc.) de la capitale Dakar, ou des villes à forte fréquentation touristique comme Mbour, Saly, Saint-Louis, Cap Skiring. Ces catégories d’apprenants comprenant aussi parfois des artistes et des sportifs, peuvent, en général,  grâce à leur formation immersive, s’exprimer approximativement à l’oral, sans être toujours de bons lecteurs et scripteurs.

 4- Une autre catégorie regroupe des personnes mariées à des Français(es) ou à des émigrés vivant en France. Ces personnes sont souvent amenées à parler français, presque quotidiennement, avec leur conjoint(e), par téléphone, Viber, Imo ou par Skype (ce médium s’impose de plus en plus d’ailleurs de nos jours dans l’intimité des couples, en réduisant parfois à presque néant la distance entre conjoints), ou encore à l’occasion du séjour du conjoint ou de la conjointe au Sénégal. D’ailleurs, on constate que cette catégorie de candidats, en plus de se débrouiller en français oral, réussit haut la main aux tests dits « Valeurs de la République », ce qui fait que leur niveau est peu ou prou supérieur, aussi bien en production qu’en réception, à celui des deux premiers groupes cités plus haut.

5- Un tout dernier groupe est constitué de personnes certes alphabétisées, mais dans une tout autre langue. Il s’agit de candidats venus de la Guinée-Bissau (pays lusophone) et de la Gambie (pays anglophone). En général, ils ont peu de compétences en français: tout au plus savent-ils reproduire à l’identique (copie) tout texte français, sont-ils capables de lire malgré quelques accents anglais ou portugais qui viennent parasiter et polluer la lecture. Mais,  de l’écrit, ils ne peuvent tirer du sens, autrement dit, ils ne savent pas lire. En tous les cas, la production orale, comme celle écrite, reste le grand chantier auquel le formateur aura à s’attaquer.

          De cette approche taxinomique, il ressort que les types de formation et les aptitudes  des groupes en formation sont pour le moins asymétriques. Le formateur devra, en conséquence, composer avec la spécificité de la sphère linguistique originelle de chaque apprenant. Les prérequis, souvent diffus et disparates, voire inexistants, doivent faire l’objet d’une attention particulière tout au long du processus enseignement/apprentissage. Étant donné qu’il n’y a de réalité que celle de classe, c’est bien cette hétérogénéité qui doit secréter les stratégies de transmission des connaissances linguistiques, elle doit être à la racine de l’approche pédagogique et en amont de la méthode didactique. Sans doute, parce que les publics-cibles sont hétérogènes, pour ne pas dire bigarrés, leur formation doit-elle, par conséquent, être spécifique à l’image du F.L.I. dont le statut est tout particulier.

 

 

 LE STATUT DU F.L.I.

Si l’on sait que le Français Langue d’Intégration est le dernier  né des référentiels dont l’objectif est d’enseigner le français à des non-Français (Il existe en effet un faisceau de référentiels composés notamment du F.L.E. (Français Langue étrangère), F.L.S (Français Langue Seconde), F.O.S. (Français sur Objectif Spécifique), F.O.U. (Français sur Objectif Universitaire), etc., il est approprié de s’arrêter sur le F.L.I. afin d’en déterminer les contours voire la nature dudit référentiel. Après quoi seulement, pourra se comprendre pourquoi il est si spécifique. Précisons d’ores et déjà que la paternité du F.L.I. est dévolue à la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France, en relation avec La Direction de l’Accueil et de la Citoyenneté.

          Tenant à lever toute équivoque relative à la coexistence du F.L.I. et du F.L.E., M. Christophe M. THIOUX-MACIEJOWSKI voit déjà poindre la distinction qui s’opère entre les deux. Ainsi, il résume le F.L.I. en définissant la limite où doit se fixer le curseur entre ces deux référentiels pour mieux isoler et mettre en évidence leur spécificité mais également leur complémentarité:

Le F.L.I. est bien une démarche originale et fonctionnelle, et non pas une énième déclinaison factice du sigle F.L.E. […] Novateur, le référentiel F.L.I. n’en reste pas moins dans la lignée de ses prédécesseurs, il est là pour guider l’orientation et l’enseignement/apprentissage de la langue, mais il doit également le faire évoluer^[26].

 

Aussi, le F.L.I. n’est-il pas un dispositif pédagogique autarcique, son enseignement/apprentissage n’est-il pas donné ni acquis une fois pour toutes. Tout au long de la formation, l’apprenant entend de temps à autressonner la trompette de la destinée, étant donné que le F.L.I. se veut précisément une langue-horizon, une  ouverture sur un avenir indéfini, un point de mire auquel on souhaite parvenir. Et l’on n’y arrivera qu’au terme d’un processus tout au long duquel seront bâties des compétences socio langagières et seront constitués des répertoires langagiers à utiliser par le migrant à tous les échelons de la société d’accueil. La formation dite O.F.I.I. serait à cet égard une boussole, un télescope qui amène les apprenants à une nouvelle connaissance pour, dans un avenir plus ou moins proche, vivre autrement dans un pays autre. Dans de telles compétences, l’oral tient une place de choix. En effet, la première approche du F.L.I est d’essence orale car on cherche à construire des compétences permettant de comprendre les conversations courantes, d’assimiler les manières de parler. C’est pourquoi d’ailleurs soixante-dix pour cent des points aux tests sanctionnant la fin de formation sont attribués aux compétences orales. S’adressant à des publics dont le niveau est plutôt élémentaire, le F.L.I. se veut une langue familière donc d’usage pratique, qui permet d’exprimer les aspects concrets de leur vécu quotidien. Une fois que cela est bien intériorisé, le F.L.I. devient une langue d’autonomie grâce à laquelle l’apprenant arrive à se mouvoir dans les différents espaces de la société et d’avoir sa place où qu’il se trouve.

Contrairement au F.L.E., le F.L.I. ne s’enseigne guère comme une langue étrangère, mais telle une « langue-horizon », c’est-à-dire qui s’intériorise et s’assimile progressivement. C’est peut-être pourquoi il est un peu comme le réceptacle, de tous les niveaux d’enseignement, ou presque. Il a, par exemple, partie liée avec le français à visée professionnelle, car il donne aussi les clés de  l’insertion professionnelle de l’adulte. Le F.L.I. dont la spécificité gît dans sa finalité (il est tout tenduvers l’intégration)  n’est pas non plus totalement étranger au F.O.S (Français sur Objectif Spécifique) en ce que la spécificité de celui-ci réside dans les besoins que le formateur identifie a priori, au point de départ de ladite formation. Dans une certaine mesure d’ailleurs, le F.O.S serait séminal vis-à-vis du F.L.I. Enfin, le F.L.I. a aussi des connexions avec la didactique de la citoyenneté du fait que l’intégration de l’adulte, son savoir-être suppose la connaissance de ses droits et leurs pendants, les devoirs. En un mot, elle exige la connaissance des Valeurs de la République un des sillons qui balisent et escortent le processus d’intégration du migrant. Compte tenu de ses différentes liaisons avec les autres référentiels, le F.L.I. peut, finalement, être considéré comme une matrice, une forme ouverte qui conserve mobilité et multiplicité.         

 

     

 CONCLUSION

          Ainsi, constituant le socle linguistique sur lequel repose la communauté nationale, le français revêt incontestablement un intérêt de premier plan pour les migrants ne parlant pas nativement le français. Compte tenu des affinités de l’enseignement/apprentissage du F.L.I. avec celui  qui se déroule au Sénégal sous les auspices de l’O.F.I.I., il apparaît  que ce dernier constitue le préambule indispensable pour une prise en charge efficace par le F.L.I. des adultes primo-arrivants en France. Revigorer et resserrer ces affinités ferait de l’axeSénégal-France un espace linguistique sans couture, sans solution de continuité où le migrant évoluerait sans grand-peine. Eu égard aussi aux multiples enjeux inhérents à la réalisation de projet migratoire, l’on peut penser qu’il n’y a pas de salut évident en dehors du cadre de transmission de compétences qu’est le F.L.I. C’est pourquoi, une formation bien réussie, un processus efficacement mais agréablement déroulé doit aider à porter le F.L.I. bien plus loin qu’un simple référentiel. Enseignement certes prenant compte tenu de l’asymétrie des niveaux des apprenants qui requiert patience et inventivité de la part du formateur, son caractère en revanche passionnant pourrait contribuer à en faire « une chanson douce »^[27], et à le muer en « F.L.C., en français  langue de cœur », « la langue adoptive, la langue épousée, la langue aimée … »^[28] ; ce qui serait aussi une bien « meilleure manière [encore] d’apprivoiser la panthère identitaire »^[29]. Mieux, dans un contexte terroriste, la formation O.F.I.I., en tant que « arme de construction massive » pour le moyen et long terme, pourrait être un moyen préventif efficace, constituer une alternative face à la surenchère militaire.

  

 

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

ESSAIS 

-  BORER, Alain et al. - Pour une littérature voyageuse, Paris, Editions Complexe, 1992,   p.106.

-  FINKIELKRAUT, Alain – Une Voix vient de l’autre rive, Paris, Gallimard, 2000.

-  KRISTEVA, Julia. « Diversité, c’est ma devise », in Diversité et culture. Paris: Cedex / La documentation française, Août 2007, p. 5-23.

-  LACARRIERE, Jacques. « Le Bernard-l’hermite ou le treizième voyage », in Pour une littérature voyageuse. Paris: Editions Complexe, 1992, pp. 105-107.

-  MAALOUF, Amin. Les Identités meurtrières. Paris: Grasset et Fasquelle, 1998.

-  ORSENNA, Erick (de l’Académie française). La grammaire est une chanson douce (2001). Paris: Editions Le Livre de poche, 2003.

-  PARENT, Roger. Résoudre des conflits de culture / Essai de sémiotique culturelle appliquée, Laval, Les Presses de l’Université Laval, 2009.

-  ROMILLY, Jacqueline de (de l’Académie française). Dans le jardin des mots. Paris: Editions de Fallois, 2007.

 

 

ŒUVRE DE FICTION 

-  KANE, Cheikh Hamidou. L’Aventure ambiguë. Paris: Julliard, 1961.

 

 

REVUES

-  Le français dans le monde. Revue de la Fédération Internationale des Professeurs de Français, n°390, novembre-décembre 2013.

-  Le français dans le monde. Revue de la Fédération Internationale des Professeurs de Français, n°389, septembre-octobre 2013.

-  Le français dans le monde. Revue de la Fédération Internationale des Professeurs de Français, n°392, mars-avril 2014.

 

 

WÉBOGRAPHIE

-  THIOUX-MACIEJOWSKI, Christophe M.  - « Le Français Langue d’Intégration », en ligne sur www ici et là.fr/fli_article.pdf, visité ce 30 octobre 2013 à 19h 45.

VICHER, Anne - « Référentiel F.L.I. Français Langue d’Intégration », en ligne sur dynadiv.univ-tours.fr/medias/fichier/referentiel-fli_1319449427797.pdf, visité ce 30 octobre 2013 à 13h 50.

-  L’émission hebdomadaire de TV5monde intitulée « Kiosque », spécialement consacrée aux attentats survenus dans la semaine du 13 au 21/11/2015 en ligne sur www.tv5mondeplus.com/video/22-11-2015/beyrouth-paris-bamako, visité ce 22-11-2015 à 20h 50.

 

 

FILMOGRAPHIE

-  Vivre ensemble, en France, un film écrit et réalisé par Antoine JANBON et Quentin WALLON-LEDUCQ, produit par Nicolas NAMUR et Nicolas WIART/Ministère de l’Immigration, de l’Intégration, de l’Identité Nationale et du Développement solidaire, juin 2006.

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