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Abstract

This article scrutinizes some key debates in African-American literary criticism; more specifically, it explores whether “Black Art” can be said to exist and if African-American texts should be analyzed using universal parameters or criteria taking into account the theoretical and cultural accounts of black writers. It argues that even though African-American texts should be subjected to conventionally accepted and universal natural symbols of artistic accomplishment, critics should not ignore the self-conscious aesthetic dimension in the works of African-American artists to avoid perpetuating a cultural imperialism by ignoring the cultural specificities of these texts. Indeed, a distinctive African-American tradition seems to have resisted the test of cultural hybridity, social and political integration.

 

Résumé

Cet article traite de deux importants débats qui ont jalonné l’évolution de la littérature africaine américaine : d’abord la question à savoir si un art d’essence noir — Black Art — existe ou non ; ensuite la question de l’évaluation des productions littéraires des afro-américains, à savoir si celles-ci doivent uniquement être soumises à des critères universels d’évaluation ou bien en même temps à des  paramètres prenant aussi en considération la culture des auteurs et l’esthétique qu’ils essaient de mettre en œuvre. Se fondant sur l’évolution de la littérature au plan universel, l’auteur essaye de démontrer que même si les productions littéraires afro-américaines doivent être évaluées suivant des critères conventionnellement acceptés et des « symboles naturels » de réussite artistique, les critiques littéraires doivent éviter de faire montre d’impérialisme culturel en ignorant l’esthétique qui sous-tend la littérature afro-américaine, car une tradition littéraire noire puisant son inspiration dans la culture noire existe depuis les années vingt et semble avoir résisté aux chocs de l’hybridité et de l’intégration politique et sociale.

 

Introduction

          Since its earliest literary productions, African-American literature is said to have suffered not only from harsh criticism resulting from subjective factors and the critics’ failure to grasp its full significance, but also its progress has been strewn with resistance. Whereas Voltaire, who was living in England at the time when Phillis Wheatley —the first African American to publish a book in the colonies on any subject— released her Poems on Various Subjects, Religious and Moral, wrote in a letter to a friend in 1774 that she was the composer of very good English verse, Thomas Jefferson had “declared that her verse was beneath the dignity of criticism” (Hart 712). Later, George Schuyler implicitly negated the specificity of African-American literature when he refuted the possibility of development of Negro art in America (Ervin 24). Still in the same vein, the label “protest literature” dismissed the literary value of an important number of works by African-American writers. Finally, some white critics argue that “there is no black aesthetics, for there is no white aesthetics” (Gayle 92).

          Even though African-American literature has gained considerable recognition today, some of these issues have not lost their topicality. The issue of the development of black art remains very important, especially in a context of political and social integration, and multiculturalism.  Indeed, it would be interesting, in line with Schuyler’s argument, to analyze whether black art has developed or been able to survive the test of integration and cultural hybridity. Another issue of relevance is whether critics, as Charles S. Johnson argued in the 1920s, should subject African-American texts to the “same measurements applied to artistic accomplishment” (Wintz 173) or use special criteria promulgated in Black aesthetics and advocated by writers to evaluate African-American texts. Finally, it would also be interesting to explore whether or not there are fixed universal standards applicable in the measurements of artistic achievement of all literatures, regardless of geographical and cultural locations.

          These are issues that this article will attempt to explore by arguing that what is termed “black aesthetics” cannot be ignored in the assessment of works by black writers. The black aesthetics has not only laid the foundations of a distinctive African-American literary tradition that continues to exist through the works of contemporary black artists, despite the process of cultural hybridity, social and political integration, black artists perpetuate a black aesthetics tradition. Therefore, African-American texts should be subjected to conventionally accepted and universal natural symbols of artistic accomplishment transcending race, ethnicity and geographic origins; however, critics should not ignore the self-conscious aesthetic dimension in these works, and they must avoid perpetuating a cultural imperialism through proscription and ignorance of the cultural specificities of these texts.

          Since the Harlem Renaissance, African-American aesthetic theorists have been engaged in the task of formulating a black aesthetics not only answering the needs and aspirations of black people, but also drawing heavily from their cultural heritage in their endeavors to reach beauty. Although some of these theorists may have been guilty of essentializing their culture, and despite the differences of views among them, there seems to be a pattern stipulating that black art should not only be beautiful, but also it should be enlightening for the black community and make use of African-American culture. Black art therefore affirms black culture and supports and guides the African-American community in its process of self-definition and its quest for freedom. W. E. B Dubois’s “Criteria of Negro Art” (1926) constitutes one of the earliest pronouncements of black aesthetics and the role of the black writer. According to Dubois, Beauty cannot be separated from Truth and Right, and “all art is propaganda and ever must be,” and it is the responsibility of the black artist to help his people “gain the right to enjoy and love” (22).  Later on, in the context of the Harlem Renaissance, African-American artists such as Langston Hughes, in “The Negro Artist and the Racial Mountain,” advocated the development of a functional art informed by a great presence of Afro-American culture as a form of artistic expression. The Harlem Renaissance initiated the development of a self-conscious form of Negro art inspired by the Jazz, the Blues, and the Negro spirituals, among other forms of affirmation of African-American cultural heritage.

          The Black Arts Movements of the 1960s further consolidated this development of Negro Art in America. In line with Dubois and Hughes, the Black Arts Movements offered a general framework representing the main components of black aesthetics. As Baraka explains,

Black Arts is the aesthetic and spiritual sister of the Black power concept. As such, it envisions an art that speaks directly to the needs and aspirations of Black America. In order to perform this task, the Black Arts Movement proposes a radical reordering of western cultural aesthetics. It proposes a separate symbolism, mythology, critique and iconology (Quoted in Baker 184).

 

 

Baraka’s words not only posit the functionality and ideological positioning of black aesthetics, but also it reveals a postcolonial desire to devise a new table of rules that would support the affirmation of African-American culture.

          Following Addison Gayle’s analysis, black aesthetics constitutes the formulation of new “proscriptive symbols” of achieving beauty. Gayle distinguishes two sets of symbols for achieving beauty: on the one hand, there are natural symbols corresponding to “absolute beauty as created by God,” and on the other hand, there are proscriptive symbols; that is, “symbols of beauty as prescribed by man, which is to say that certain symbols are said to mean such and such by man himself” (95). Black aesthetics does not question the validity of natural symbols; its aesthetic principles rather contest the western proscriptive symbols that participate in the “cultural strangulation” of black artists. Proscriptive symbols have never been universally accepted, for they vary according to the context and critics and scholars take this parameter in consideration while measuring the quality of artistic productions. For example, despite the aesthetic divergences of nineteenth century British artists, Anne K. Mellor proposes that “practicing critics relied on these differing aesthetic positions as the basis for their judgement of individual works” (128). Like the artists and theorists of black aesthetics, the Neoclassicists, Edmund Burke, William Gilpin, Adam Smith, and the Romantics devised a new set of proscriptive symbols. These different proscriptive symbols account for the diversity and richness of nineteenth century Britain. The mimetic and conservative Neoclassical aesthetic theory dominated from late 18th century to late 19th century before it was strongly contested by Edmund Burke and William Gilpin’s theory of the sublime. Later on, Adam Smith initiated an aesthetic theory that will develop into the Cult of Sensibility.  Then William Blake, William Wordsworth, Samuel Taylor Coleridge, William Hazlitt, John Keats, and Percy Shelley among others developed alternative aesthetic theories grouped under the name Romanticism (Mellor 126). 

Not only did these schools of thoughts abide by different aesthetic theories, but also they assigned new roles to the artists. The Romantics—whose art was characterized by a vehement protest and a rejection of sociopolitical institutions, for example, believed that art should not only educate, but also it should save mankind. However, critics did not label their work protest literature; the 19th century protest novel is termed “novel of purpose” or “roman à these.” Furthermore, scholars and students of British literature immerse themselves substantially into the culture and the materials before they write about British writers because scholarship dictates that “the search for structural relationship in any literal text, …, entails a knowledge of the full cultural discourse that provides a context” (Baker 196). In her essay, “Miss-Trained or Untrained? Jackleg Critics and African-American literature……” (1995), Trudier Harris argues that an objective, honest and honorable evaluation of works by African-American writers requires an immersion into their culture and materials. Harris considers that regardless of their race, scholars who want to study African-American literature must train themselves and acquire the tools necessary to explore the field (462). Trudier Harris’s arguments suggest also that critics continue to ignore black aesthetics in the study of black writers too and Toni Morrison complains about it in one of her interviews.

          The debate over black aesthetics continues to be topical in the twenty-first century because it seems as if a black aesthetic tradition continues to exist and critics do not take this into consideration when they explore works of contemporary black writers who perpetuate this tradition. Although Schuyler’s pessimism about the development of Negro art in America is partly justified, a survey of contemporary black writers’ productions and of the positions they adopt vis-à-vis black aesthetics illustrate that a black aesthetic tradition is being perpetuated. Schuyler was prophetic in anticipating that cultural hybridity resulting from integration would impact the development of black art and modern theorists such as Edward Said corroborate his analysis.

In Culture and Imperialism, Edward W. Said considers that, “besides making observations about art that preserve its unique endowments and at the same time map its affiliations,” it is important to “set the art in the global, earthly context” to better grasp its complexities (7). In Said’s view, the global context helps grasp the intricacies of art because art is a cultural form, and “cultures are humanly made structures of both authority and participation, benevolent in what they include, incorporate, and validate, less benevolent in what they exclude and demote” (15).  To corroborate his view, Said describes how the rebellious natives constructed their pre-colonial past to create valorizing images of their culture and to fight against the disruptions of colonialism. A similar construction --a construction buttressed by ideological and political motives-- can be observed in America with the development of black art. African-American art has the unique specificity of growing in the heart of the metropolitan center, which makes its study far more complex than the study of other postcolonial arts such as African and Caribbean arts.  Being located in the center of the metropolis, African-American art will, therefore, be characterized by an ambivalence that can be explained by Dubois’ theory of double-consciousness.

          Furthermore, African- American culture will suffer more from the phenomenon of hybridity. As Said theorizes, far from being “unitary and monolithic or autonomous” entities, cultures are hybrid, and they assume more foreign elements, alterities, differences as they consciously exclude” (15). In view of the hybrid nature of cultures and the centrality of culture in black art, George Schuyler’s argument about the impossibility of development of a Negro art in America seems justified. Furthermore, by establishing a relation between art and the context Said’s approach enables us to see that politics influence greatly art.       

          The progressive social and political integration of African Americans contributed in eroding the artists’ political engagement. The creation of a black aesthetics obeyed an attempt on the part of African Americans to devise a new frame of reference that would take their existence and concerns into consideration. These concerns are apparent in the ideology of the Black Arts Movement and Gayle’s denunciation of the “cultural strangulation” that blacks suffer from in American society. Larry Neal, defining the Black Aesthetics, states that it is broader than an African-American cultural tradition, for it, "encompasses all useable elements of Third World culture. The motive behind the Black Aesthetic is the destruction of the white thing, the destruction of white ideas, and white ways of looking at the world" (Ervin 124)

Larry Neal’s words reveal the political, ideological, and cultural motivations of the Black Aesthetics. On the one hand, there was a desire to resist the hegemony of the dominant culture, and on the other, there was a vibrant need to create a new set of rules for not only evaluating black art, but also ensuring that African-American culture is valorized in African-American artistic productions. In her essay entitled “Cultural Strangulation. Black Literature and the White Aesthetics,” Addison Gayle Jr. also posits the postcolonial impulse that supported the development of a black aesthetics in America, an aesthetics that would devise a new set of proscriptive symbols of beauty in a context of cultural strangulation of the works of black people and an inappropriateness of the symbols set up by the dominant culture.

           As the growth of black aesthetics was buttressed by the context of oppression and marginalization of the African Americans, the improvement of their social and political status gradually eroded the ideological foundations and political radicalism of black art. 

As Houston Baker Jr. explains, in “Generational Shifts and the Recent Criticism of Afro-American Literature,” “the dominant critical perspective on African-American literature during the late 1950s and early 1960s might be called the poetics of integrationism” (180). For Baker, Wright epitomizes this new ideological orientation influenced by the impending wave of integration marked by the proclamation of the death of segregation. After the Supreme Court’s decision in Brown vs. Board of Education (1954) in which the Court ruled the unconstitutionality of the doctrine “separate but equal,” the ideological orientation advocated by Richard Wright was to consider African-American literature as a segment of American Literature. In Wright’s perspective, the ruling of the Supreme Court would guarantee a future equality between the races and a common experience. In turn, “this equality of social experience will translate in the literary domain as a homogeneity of represented experience” (180). Other radical voices of the Harlem Renaissance such as Langston Hughes--especially in his declarations in “The Negro Artist and the Racial Mountain”-- shared this new euphoria of the post-1954 era. In his address to the First Conference of Negro Writers (1959), Langston Hughes advises the younger writer

to be…writer first, colored second. That means losing nothing of your racial identity…. In the great sense of the word…good art transcends land, race, or nationality, and color drops away. If you are a good writer, in the end neither blackness nor whiteness makes a difference to the readers (Quoted in Fabi 124).

 

 

Even if Hughes closes his address with the sarcastic remark that a white writer has more opportunities to be successful, the integrationist stance is apparent in his words.

          However, even if this integrationist wave lasted a while, the disillusionment of the 1960s gave rise to the Militant Black Arts Movement and the consolidation of Black Aesthetics. As a matter of fact, the integrationist poetics were followed by a period of intense nationalism and Baker notes it well in “Generational Shifts and the Recent Criticism of Afro-American Literature.” The 1960s played a determinant role in supporting the development of black art. The deconstructionists-- Baraka, Larry Neal, Henderson and Addison Gayle-- not only advocated a political engagement of the black writers, but they were also interested in establishing a theoretical framework for the future of black art. Furthermore, the Black Arts Movements’ reversal of western mythology contributed largely to the valorization of African-American culture through its central use in art. African and African-American heritage became aesthetic and political tools. For example, African oral tradition, African world-views, black music, and black language became central components of works by African-American writers. Furthermore, as Carolyn F. Gerald notes in “The Black Writer and His Role,” the Black Arts Movement has been instrumental in changing the role of the black writer as image-maker. Though the exploitation of the past and the reversal of western mythology and symbolism, the black writer “destroys the zero and the negative image-myths” of the black community by “turning them inside out” (85).

          Even though its nationalism and political radicalism are appreciated differently nowadays, the Black Arts Movement not only established black aesthetic theories, but it also greatly influenced the definition of the black writer’s role and responsibility. The black artist is not only responsible for creating positive images of the black community, but also is supposed to raise issues and point the way. Ralph Ellison’s Invisible Man epitomizes this new role and responsibility of the artist; the black artist is no longer “writing back to the dominant culture” as Baldwin denounces in “Everybody’s Protest Novel,” but rather he engages in a constructive dialogue with the community. Although the political radicalism of the 1960s will progressively disappear with integration and cultural hybridity, black writers of the post-1960s era focus on their community as a result of the impact of Black Arts Movement.

          The post-reconstructionist years gave birth to a literature focusing on the challenges the African Americans faced in their daily lives. For example, issues of identity, self, adjustment to the urban environment, family, and children become more and more central in literary representations by black writers. Unlike Richard Wright and Ann Petry who used fiction as a form of social criticism and propaganda, Ralph Ellison and James Baldwin envisioned a fiction that should guide, enlighten, and make the “world a more human dwelling place” (Ervin 111). Furthermore, the works of the black women writers of the 1960s, 1970s and 1980s—Toni Cade Bambara, Zora Neale Hurston, Toni Morrison, etc…-- illustrate a growing trend towards a central use of African-American culture in their literary craft.  These specific characteristics – characteristics inherited from the 1960s-- of their literary works contributed to the growing popularity of African-American culture and art and to the fame of black artists. African-American writers continue to be influenced by the aesthetic and ideological principles elaborated by their ancestors. Going from T. S. Elliot’s definition of tradition, one can assume that a black aesthetic tradition continues to exist in the twentieth and twenty first century, for most black artists still possess “a historical sense,” that is their artistic productions incorporate features pertaining to Black Art. As Elliot theorizes a tradition exists as long as a writer produces literary works with a historical sense, that is, when the writer does not simply write “with his own generation in his bones,” but with a feeling that a specific form of literature forms part and exists simultaneously with his experience (Quoted in Said 4). 

          As famous contemporary artists such as August Wilson and Toni Morrison, despite their popularity, perpetuate some of the most significant characteristic features of the Black Arts—its functionality and its use of Afro-American culture, one can assume that a black aesthetic tradition continues to exist. For example, in “The Ground on Which I Stand,” August Wilson explains that, for him, race matters because it is the most significant entity of somebody’s personality. August Wilson asserts that he is heavily influenced by the activism of the 1960s because he grew up in the years of glory of the Black Power Movement. Consequently, August Wilson remains very committed to the advancement of black people and the affirmation and preservation of his cultural heritage. August Wilson envisions his art as a continuation of the slave quarters’ art --an art not designed to entertain white society, but rather an art that “feeds the spirit and celebrates the life of black America by designing its strategies for survival and prosperity” (3). Although August Wilson does not deny the influence of Greek and American dramatists, he considers himself as part of the self-defined tradition initiated by the precursors of the Black Arts Movement towards whom he is very grateful. Wilson’s position is clearly stated in his words when he thinks that “the brilliant explosion of black arts and letters of the 1960s remains, for me, the hallmark and the signpost that points the way to our contemporary work on the same ground” (3). August Wilson shares many similarities with Toni Morrison as far as their views on the function of art and their desires to promote their culture through art are concerned.

          Despite the fact that she has been adopted by mainstream American society, Toni Morrison forms part of the black aesthetics tradition that grew up during the Harlem Renaissance and was consolidated in the 1960s. In Morrison’s view, the novel has always served the political interests of the class that wrote it, and her writing aims at performing the same role for the black community, especially in a context where the black community has lost the therapeutic support of music and storytelling. In this context, Morrison considers that “another form has to take that place, and it seems to [her] that the novel is needed by African Americans now in a way that it was not needed before” (199). Like August Wilson, Morrison does not consider that art should merely entertain. For Morrison, art should be beautiful, but it should also work, that is, it should raise issues and help the community find answers to them. Morrison also forms part of a black aesthetic tradition because she attempts to instill in her work specific African-American cultural elements such as the techniques of storytelling and the power of the sermonic tradition. For example, she struggles to make her words gain the oral fluidity of the storyteller’s language and tries to draw the audience into the telling of the story by call/response strategies similar to the preacher's sermon. These characteristics of Black art can be perceived in her most recent work, Love, a novel that illustrates her preoccupation to deal with issues confronting her community and to make use of the richness of her culture.

          Whereas Morrison and Wilson’s illustrate an unquestionable perpetuation of a black aesthetic tradition, other black artists perpetuate it in a less visible manner. For example, other artists such as Cornelius Eady illustrate an attempt to evolve in a third space that is, however, still rife with racial tensions and where black aesthetics continues to prosper.  Cornelius Eady rejects the prescription that his art should focus on race; however, African-American culture informs his art. Cornelius Eady reserves his right to represent in his poems preoccupations different from race and color because he is “also an American, a New Yorker, a husband, a son, a jazz fan, a musician, a college professor, a friend” (454). Cornelius Eady’s words not only instantiate the product of the process of cultural hybridity, but his views also illustrate that the progressive integration of African-Americans into mainstream American life renders the definition of black artist more complex. However, even if the political and ideological commitment of black artists to their race differs, African American culture continues to form a significant part of their craft. In most of his poems, Eady celebrates the blues singer. Other artists such as Ishmael Reed perpetuate a black aesthetic tradition when they define themselves as folklorists and defamiliarize black aesthetics forms. Furthermore, rap music informs the works of many young black poets. One reason explaining this persistent presence of black culture in black artists’ productions can be the fact that African-American culture has gained much popularity in America to the point that it is constantly being appropriated by powerful business concerns.

 

 

Conclusion

          Consequently, even if the political engagement associated with black art has been eroded in a context of melting pot where race literature may not be acceptable, the use of African-American culture in artistic productions initiated by the black aesthetics continues. Furthermore, the constant preoccupation with issues concerning or threatening the black community constitutes a defamiliarization of the black aesthetic principle, for it illustrates a new form of political commitment.

        Today more than ever, black aesthetics should count among the criteria used to assess the accomplishment of African-American writers. Not only would black aesthetics help understand the complexity of the impressive number of works that black writers have produced in the past, but also help better grasp the significance of contemporary literary works belonging to a black aesthetic tradition. George Schuyler’s pessimism about the development of black art in America was however intellectually grounded, for cultural hybridity and integration have eroded black aesthetics and affected black art; nevertheless, the continuous impact of black aesthetic principles elaborated by theorists of the Black Arts Movement constitute strong argument opposing Schuyler’s position. There is a black aesthetics, that coexists with several other aesthetics, and which supported the development of black art in America. Despite the perpetuation of a black aesthetic tradition, the issue of black aesthetics remains unresolved. Morrison protests in interviews that white critics often do not analyze her work within the context of the culture she writes from. August Wilson has to remind white critics that “to understand and evaluate the unique values of black art, they must do their homework and study the culture that gave it birth” (Ambush 582).

Today, in the context of a multicultural American society, the affirmation of cultural specificity is considered as a threat to political stability because any categorization built around race suggests power relations (Fabi 21). For example, Ambush considers that August Wilson’s promotion of black art in his keynote address “The Ground on Which I Stand,” provoked seismic reactions among some Whites even though African Americans warmly welcomed his affirmation of a culturally-rooted and enlightening black theater.  Robert Burnstein--a white critic and one of the most ardent detractors of August Wilson—not only depicts him as an old-fashioned black man promoting separation of races, but also disagrees with Wilson about the function and purpose of art and the criteria by which art should be evaluated (580-1). That is to say, that some white critics still believe black art should be submitted to universal evaluation criteria without regards to its cultural uniqueness and Blacks should join an “assimilated American aesthetic melting pot”. In so doing, they not only limit the intellectual field for the study of African-American literature, but they also perpetuate a form of cultural imperialism in a context where America is trying to unite around its differences. As new historicists explain it any claim of universality constitutes a form of imperialism. 

 

Works Cited

-AMBUSH, Benny Sato. “Culture Wars.” African American Review. 31. 4 (Winter 1997): 579-586.

-BAKER, Houston A Jr.  “Generational Shifts and the Recent Criticism of Afro-American Literature.” African American Literary Theory. Ed. Winston Napier. New York: New York UP, 2000.

-BALDWIN, James. “The Creative Process.” African American Literary Theory. Ed. Winston Napier. New York: New York UP, 2000.

-FABI, Gullia M.  Passing and the Rise of the African American Novel. Chicago: UP of  Illinois, 2001.

-GAYLE, Addison Jr. “Cultural Strangulation. Black Literature and the White Aesthetic.” African American Literary Theory. Ed. Winston Napier. New York: New York UP, 2000.

-GERALD, Carolyn F. “The Black Writer and His Role.” African American Literary Theory. Ed. Winston Napier. New York: New York UP, 2000.

-HARRIS, Trudier. “Miss-Trained or Untrained? Jackleg Critics and African American Literature.” Ed. Hazel Arnett Ervin. African American Literary Criticism, 1773 to 2000. New York: Twayne Publishers, 1999.

-HART, James D., ed. The Oxford Companion to American Literature. Sixth Edition. New York: Oxford UP, 1995.

-MILLER, E. Ethelbert. “An Interview with Cornelius Eady” Ed. Hazel Arnett Ervin. African American Literary Criticism, 1773 to 2000. New York: Twayne Publishers, 1999.

-MORRISON, Toni. “Rootedness: The Ancestor as Foundation”. Ed. Hazel Arnett Ervin.    African American Literary Criticism, 1773 to 2000. New York: Twayne Publishers, 1999.

-NEAL, Larry. “The Black Arts Movement”. Ed. Hazel Arnett Ervin. African American Literary Criticism, 1773 to 2000. New York: Twayne Publishers, 1999.

-SAID, Edward W. Culture and Imperialism. New York: Vintage Books, 1993.

-WILSON, August. “The Ground on Which I Stand.” Callaloo 20.3 (1998) 493-503.

-WINTZ, Carry, ed. The Harlem Renaissance 1920-1940. The Politics and Aesthetics of “New Negro” Literature. New York: Garland Publishing, 1996.

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« En effet, les conflits de langues sont particulièrement prégnants, au point qu’il est impossible, sur ces sujets, de croire ne pas prendre position », (Eloy et Pierozak, 2009 :20)

« L’idéologie… est cannibale dans la mesure où elle nie l’autre dans sa différence pour n’en retenir que ce qu’elle peut faire soi » (L.-J. Calvet, [1974] 2002 :47)

 

Résumé

Cet article est une analyse de la situation sociolinguistique sénégalaise. Il porte plus précisément sur la gestion des langues, véhicule culturel de chacun des groupes ethniques qui composent la population nationale. Nous sommes donc parti de deux propositions faites par : a) un parlementaire (sur le lien entre langue et identité nationale) et b) un universitaire (sur le rapport entre langue et développement), pour montrer que le choix d’une des langues nationales comme médium d’instruction ne peut pas se faire sur la base d’un simple décompte de ses locuteurs. Cela nous a conduit à démontrer, suite à une étude de cas, que l’ouverture que la Constitution du 7 février 2001 a offerte aux minorités linguistiques sénégalaises a contribué au réveil de la conscience linguistique de celles-ci si bien qu’une politique mal pensée pourrait être lourde de conséquences.

Mots clés: langue, codification, droit, politique, identité, idéologie.

 

 

Abstract

This article is an analysis of the sociolinguistic situation of Senegal. It deals more precisely with the management of languages, which are cultural vehicle of each of the ethnic groups that compose the national population. We thus start off with two suggestions made by: a) a Member of Parliament (on the link between language and national identity) and b) a university scholar (on the relationship between language and development) to show that the choice of one of national languages ​​as medium of instruction cannot be based on the simple fact of counting its speakers. This led us to show, from a case study, that the opening that the Constitution adopted on February 7th 2001 offered the Senegalese linguistic minorities has contributed to the wakening of their linguistic consciousness so that any bad policy could have heavy consequences.

Keywords: language, codification, law, policy, identity, ideology.

 

 

Introduction

En août 2009, le député libéral Samba Diouldé THIAM plaidait déjà pour la cause fantasmatique d’une homogénéisation linguistique qui permettrait au Sénégal d’avoir une « identité nationale[1] ». Il suggérait ainsi que devienne obligatoire l’usage de la langue wolof sur toute l’étendue du territoire national, à tous les citoyens. Et, à cette langue, on adjoindrait la langue dominante du milieu (région, département ou ville).

Près de deux années après, c’est-à-dire le mercredi 06 avril 2011, El Hadj Mamadou NGUER[2], publie sur la même question un article intitulé « Langues nationales : problématiques, défis et enjeux économiques[3] ». Il y expose « sa » politique par une série de questions dont nous retenons les deux suivantes. Dans ce qu’il a appelé « combat contre l’hégémonie de la langue française », il se demande « Pourquoi continue-t-on alors à conserver le français comme seule langue officielle au Sénégal alors que le peuple dans son écrasante majorité ne le comprend pas ? Qu’est ce qui nous empêche alors d’officialiser certaines langues nationales comme le wolof par exemple ? » Et, tentant de répondre à ces questions, il affirme que « c’est d’ailleurs même contraire à la démocratie qui veut que tout soit fait pour l’intérêt de la majorité ». Certaines « études » faisant croire à l’opinion que le wolof est parlé par plus de 80% de la population nationale, il faut l’officialiser ! Ce qui, pour lui, serait pourtant quelque chose de légitime.

Le but que nous nous fixons dans ce texte est donc d’apporter notre modeste contribution sur cette question liée au contact de langues et donc à la gestion dudit contact que certains appellent politiques, régulation, planifications, normalisations ou encore aménagements linguistiques. Pour ce faire, nous commencerons d’abord par montrer que la vitalité d’une langue n’est tributaire pas du nombre de ses locuteurs. Ensuite, nous discuterons la notion de la « politique du laisser-faire » sénégalaise et la main cachée (souvent celle du « chercheur »)  qui contribue parfois à légitimer les chiffres qu’on avance. Et enfin, nous partirons d’une étude de cas pour montrer comment les représentations ou imaginaires des locuteurs changent lorsque leur idiome passe du statut oral à celui écrit.

 

 

  1. Les chiffres font-ils le « poids » d’une langue ?

1.1 D’abord, le droit linguistique en question

Notre but n’est pas ici d’entrer dans un débat futile. Bien au contraire, nous tenons plutôt à attirer l’attention de ceux-là qui véhiculent ces idées sur un certain nombre de points ainsi que les éventuelles conséquences auxquelles nous pourrions faire face demain dans ce beau pays nôtre. En effet, contrairement à ce que les défenseurs d’une unité linguistique sénégalaise semblent ignorer, nous osons affirmer que la question relative à la gestion du plurilinguisme qu’ils abordent sans retenue aucune est si complexe que les décisions ne peuvent se prendre aussi facilement qu’ils le suggèrent. D’ailleurs contrairement à ce qu’ils pensent, la quasi-totalité des linguistes reconnaissent que :

- L’apprentissage, l’usage et l’enseignement de la langue de tout citoyen est un droit[4] ;

- Ce n’est pas la taille de la population parlant une langue donnée qui fait la vitalité de celle-ci (Bourrhis et al, 1994 ; Eloy, 1998 ; Gasquet-Cyrus & Petitjean, 2009),

- Le plurilinguisme n’est pas un frein au développement économique encore moins une quelconque entrave à la performance de l’élève/étudiant dans son processus d’apprentissage. Et à titre d’exemple, nous avons des pays comme la Suisse, le Canada, la Belgique…, qui sont à la fois des pays multilingues et développés (Di Pietro et Matthey, 1997; Heller, 2002 ; Lüdi & Py, 1995, 2002, etc.).

 

 

En partant de là, nous voyons nettement que même si l’enseignement est un droit, il ne doit pas être imposé par voie d’une force qui se dit démocratique ; sachant que ladite démocratie n’est plus que de nom dans le monde d’aujourd’hui. Il suffit de voir ce qui se passe autour de nous dans le domaine politique pour s’en convaincre. Il ne serait cependant pas superflu de penser à la démocratie représentative plutôt qu’à la démocratie participative dans un contexte multiculturel comme le nôtre. L’enseignement doit au contraire toujours être au service de la diversité linguistique et culturelle, favoriser l’établissement de relations harmonieuses entre les différentes communautés linguistiques en mettant en œuvre, transitoirement, le principe de recoupement par consensus. Cela signifie que chaque citoyen est libre (donc a plein droit) d’apprendre la langue de son choix.

D’ailleurs, d’après la Déclaration Universelle des Droits Linguistique (D.U.D.L.) adoptée à Barcelone (Espagne) en 1996, il est clairement dit que «Toute communauté linguistique[5] a droit à un enseignement qui permette à ses membres d’acquérir une connaissance des langues liées à leurs propres traditions culturelles...» (Section II, art. 26).

A partir de cet article, nous comprenons donc que tout citoyen Sénégalais a le droit de recevoir l’enseignement dans la langue de sa propre communauté quand bien même cela n’exclut pas le droit d’accès à la connaissance orale et écrite de toute autre langue qui pourrait lui servir d’outil de communication avec les autres communautés linguistiques. D’ailleurs, en son article 7 alinéas 1 et 2, la D.U.D.L. va encore plus loin. Il y est dit explicitement que :

1. Toutes les langues sont l’expression d’une identité collective et d’une manière distincte, elles permettent de percevoir et de décrire la réalité et de ce fait, elles doivent pouvoir bénéficier des conditions nécessaires pour leur développement dans toutes leurs fonctions.

2. Chaque langue est une réalité constituée collectivement et c’est au sein d’une communauté qu’elle devient un instrument de cohésion, d’identification, de communication et d’expressivité créatrice, disponible pour l’usage individuel.

 

 

Peut-on donc ôter ce droit à un citoyen en se fondant tout simplement sur les arguments avancés par les défenseurs du monolinguisme susmentionnés ? Ce que défendent certains Sénégalais partisans d’un monolinguisme imposé aux autres communautés dites minoritaires/minorées est ce que J.-P. Dubois appelle de ses vœux « l’enfermement des individus dans l’assignation à résidence communautaire » ou tout simplement « le couple infernal de l’uniforme et de l’identitaire ». Et c’est justement cet enfermement dans une langue UNE et non plurielle que revendiquent avec acharnement les tenants de la pureté illusoire et de la clôture uniformisant, version moderne du primitivisme.

Si la triade un Etat = un peuple = une langue a longtemps hanté l’esprit du politique ou du citoyen rêveur, nous affirmons avec Louis-Jean Calvet ([1974] 2002 :206) qu’ « on peut arracher à un homme beaucoup de choses, on ne pourra jamais, même au nom de la langue des autres, lui arracher sa propre langue avec son consentement [...]. Nulle part, jamais des locuteurs n’ont tué leur langue : on la tue pour eux, à leur corps défendant, et du même coup on tue un peu d’eux-mêmes ». Cela signifie, en d’autres termes, que quelque important que soit le nombre des membres de la communauté dominante, on ne peut se baser sur de simples chiffres pour décider de quelle politique linguistique adopter.

 

 

1.2 Le non-dit des chiffres

Il n’est pas besoin de rappeler ici que nous avons dépassé le nombre de 6 langues qui, jusqu’en février 2001[6], avaient le statut de langues nationales. Aujourd’hui, du moins jusqu’à la date du 22 avril 2012, nous étions à 20 langues codifiées et reconnues juridiquement comme langues nationales du Sénégal. Et, concernant la question de la langue wolof qualifiée de « véhiculaire nationale », nous trouvons inutile de revenir sur le chiffre des 80% de Sénégalais qui en parleraient et qui est souvent avancé lorsqu’on veut faire valoir les arguments allant dans le sens de la défense de cette langue comme seule et unique capable de véhiculer l’identité sénégalaise. Nous voudrions tout simplement rappeler ici que compter les individus d’une population ne dit rien du social, et donc ne dit rien sur la/les langue(s). De ce fait, nous pouvons aisément comprendre que les chiffres restent des chiffres et pour qu’ils aient un sens, il faut les faire parler. Or, nous savons tous que lorsqu’on fait parler un chiffre, lorsqu’on interprète une donnée statistique, c’est le point de vue du chercheur lui-même qui est véhiculé. Voilà pourquoi lorsqu’on avance des statistiques en nombres, les ethnies sont classées sous l’ombre de celles-ci.

Mieux, et contrairement à ce que pensent bon nombre de gens, il convient de rappeler que la vitalité d’une langue n’est pas tributaire du nombre de ses locuteurs (Bourrhis et al, 1994 ; Eloy, 1998 ; Gasquet-Cyrus & Petitjean, 2009). Cela nous amène donc à poser à juste titre le problème du poids des langues. En effet, combien « pèse » une langue ? De quoi dépendrait son « poids » ? Ici, l’expression renvoie irrésistiblement à la notion des poids de mesure en sciences physiques, poids qui est pondérable, quantifiable d’une masse physique ou d’un objet. On pèse ou on mesure quelque chose qui existe : un élément, une matière. Or lorsque nous parlons/traitons des langues, on peut facilement se demander où est l’objet « langue » ? Qu’entend-on par « langue » ? La « langue » est-elle mesurable ? Une tentative de réponse à ces questions nous conduit à dire avec Eloy (2009 :91) que : « Attribuer un ‘poids’, cela consiste à mettre en regard des langues le nombre de leurs locuteurs, comme un attribut empirique, et donné par la réalité (vs construit) ». Et poursuivant son argument, l’auteur affirme que « Ces chiffres sont des données à critiquer, comme on l’a souvent relevé. Les biais des enquêtes déclaratives, l’a priori de monolinguisme des informateurs, des extrapolations très souvent abusives… » (Eloy, ibid). Donc, plutôt que de se contenter de simples chiffres, il faut voir le fonctionnement social de la langue elle-même.

Si nous partons de l’idée que l’ « objet » langue existe réellement[7], nous pourrions donc facilement et même légitimement nous demander comment évalue-t-on la place qu’elle occupe dans un espace (son extension géographique) ou dans le temps (comment évolue-t-elle dans l’histoire, de quand peut-on dater son apparition, situer dans la durée le moment de sa disparition éventuelle, etc.) ? Ceci nous renvoie dans les deux cas aux pratiques langagières, aux conditions dans lesquelles une langue est employée dans une société ou sur un territoire (cas du wolof au Sénégal par exemple), à ses usages (constants, épisodiques ou circonstanciels…) et en dernière instance, à l’attrait qu’elle exerce ou qu’elle n’exerce pas (ou plus), c’est-à-dire l’intensité de son rayonnement.

De là, nous voyons bien que la question du poids (donc du pesage) des langues ne saurait s’épuiser dans le dénombrement statistique des locuteurs répartis sur des territoires comme nous le faisons souvent lorsque nous traitons de nos langues nationales. Bien au contraire, il faudrait pouvoir apprécier, au sens fort du terme (quantitativement et qualitativement), en fait, les situations d’interlocution et leur importance relative, en les comparant (et pas seulement en nombre mais en qualité) d’une langue à l’autre. Et c’est là que toute la difficulté commence car, quelle serait en ce moment l’unité de mesure ?

Bien que « la pensée dominante est en quelque sorte la pensée marketing dont la devise pourrait être ‘big is beautiful’ » (Eloy, op. cit : 91), nous pouvons tout de même nous demander s’il est pertinent d’évaluer quantitativement une langue ? Au cas où la réponse serait affirmative, alors auquel cas, qui pèse ? Quelle serait la place du chercheur dans le processus du pesage des langues ? Nous tentons ci-dessous d’apporter une réponse à cette question en portant un regard critique sur ce qu’on appelle de plus en plus la « politique du laisser-faire » sénégalaise.

 

 

2. Politique linguistique du « laisser-faire ».

L’histoire de l’alphabétisation a montré que la codification[8] des langues nationales s’est développée au Sénégal depuis fort longtemps. Cependant sur plusieurs dizaines de langues[9] parlées,

(…) seules six d’entre elles seulement ont été promues au statut de langues nationales, en vertu du décret 68-871 du 24 juillet 1968 relatif à la transcription des langues nationales, revu par le décret du 21 mai 1971 et amendé par le texte de 1985 relatif au découpage des mots et autres règlements orthographiques  (Cissé, 2005 :103).

 

Jusqu’avant le début des années 2000, aucune autre langue n’a pu bénéficier du statut de langue nationale. Mais l’alternance démocratique survenue le 19 mars 2000 a conduit à l’adoption d’une nouvelle Constitution un an plus tard, c’est-à-dire le 7 février 2001. Celle-ci, plus ouverte que la première, va plus loin que celle du 7 mars 1963 avec une nouvelle extension concernant les langues nationales et leur statut. En effet, dans son article premier, la dernière Constitution reconnaît officiellement que « La langue officielle de la République du Sénégal est le français. Les langues nationales sont le diola, le malinké, le pulaar, le sérère, le soninké, le wolof ET toutes autres langues qui seraient codifiées[10] ». Les groupes ethniques dont les la langue n’avait pas encore été codifiée ont alors saisi l’occasion pour acquérir le statut de langue nationale du Sénégal. Dès lors, se pose la question de savoir comment gérer cette pléthore d’idiomes parlés au niveau national. Quelle pourrait être la position du chercheur ou de l’Etat face à cette situation ? Avant de répondre à cette question, il est nécessaire de discuter quelques termes souvent utilisés dans le domaine de la gestion du plurilinguisme connue sous la dénomination de « politique linguistique ».

 

 

2.1 Clarification terminologique

La question de la gestion du plurilinguisme date depuis des siècles même si c’est tout récemment qu’elle a été théorisée. C’est E. Haugen qui, dans son article de 1959, fait pour la première fois référence à ce qu’il appelle « language planning ». A sa suite, Fishman introduit quelques années plus tard (en 1970) la notion de « Language policy ». Alors lorsqu’il a fallu traduire ces expressions en français, on a abouti respectivement « planification linguistique » et « politique linguistique ». Aujourd’hui, nous assistons à une floraison de termes pour qualifier ce phénomène. C’est ainsi qu’on a entre autres termes : normalisations, aménagements, gestion, glottopolitique…

Mais les chercheurs comme Calvet (1987) par exemple distinguent clairement la politique linguistique de la planification linguistique. En effet, il définit la première comme étant « l’ensemble des choix conscients effectués dans le domaine des rapports entre langue et vie sociale, et plus particulièrement entre langue et vie nationale » (Calvet, 1987 : 154-155). Quant à la planification linguistique, elle est définie, selon l’auteur comme « la recherche et la mise en œuvre des moyens nécessaires à l’application d’une politique linguistique » (ibid.).

Ce qu’il convient de noter à ce niveau, c’est qu’on ne peut pas planifier les langues sans qu’on ait au préalable une politique linguistique bien définie, mais qu’il est bien possible d’avoir une politique linguistique sans planification linguistique. Et c’est justement cela qui a amené Calvet à faire la distinction entre la fonction pratique et la fonction symbolique. Pour qu’une politique linguistique ait une fonction pratique, il faut que l’Etat « ait les moyens de sa politique ». En d’autres termes, l’Etat doit pouvoir mettre en œuvre la planification linguistique.

On voit donc là que « le passage à l’acte que constitue la planification linguistique nécessite le plus souvent l’intervention de l’Etat » (ibid.). Toutefois, il convient de préciser ici que dans son travail, Calvet distingue deux types de planification linguistique : a) l’action sur la langue et b) l’action sur les langues. Il parle d’action sur la langue lorsqu’on agit sur sa forme (par exemple l’intervention sur le code graphique, sur le lexique, sur les formes dialectales…). L’action sur les langues quant à elle vise à modifier les rapports entre les langues dans une situation de plurilinguisme. A ce niveau, on pourrait se demander comment ? Qui est souvent derrière cette modification des rapports entre les langues ? Les langues se font-elles elles-mêmes la guerre ou bien sommes-nous, en tant que locuteurs, les principaux acteurs de ce « combat » ?

 

 

2.2 La main cachée de l’autre

Sommes-nous vraiment neutre dans le processus de planification linguistique[11] ? Parlant des linguistes, Louis-Jean CALVET remarque avec pertinence dans son ouvrage que « l’idée même de planification linguistique constitue comme un défi à la linguistique » (1987 : 159). Depuis Saussure au moins, la linguistique moderne s’est voulu non prescriptive. En théorie, cela signifie que le linguiste décrit et éventuellement explique les changements linguistiques et sociolinguistiques. Son principal rôle n’est pas de provoquer ces changements, encore moins de les freiner ou de les accélérer. En d’autres termes, il ne doit pas donner des directives et/ou orientations. Et toujours dans le même ouvrage, L.-J. Calvet présente ce paradoxe scientifique que nous adoptons souvent en affirmant que :

Il y a donc quelque chose de scientifiquement paradoxal pour le linguiste à intervenir dans une activité dont les présupposés vont contre tout ce qu’il sait de la langue, à passer de la description et de l’analyse des rapports entre langue et société à l’action directe sur ces rapports. Mais il y a surtout dans cette activité, qu’elle concerne le lexique, la graphie, l’unification des dialectes ou les rapports entre les langues, un arrière-plan politique indéniable. (ibid)

 

 

La planification linguistique déplace en effet le lieu d’intervention du pouvoir face à la langue en mettant en jeu un petit nombre de planificateurs qui vont imposer leur choix à un grand nombre de « planifiés ». La sociolinguistique, qui a montré comment les différences sociales, les rapports de force entre groupe sociaux ou les individus avaient leur contrepartie linguistique, se trouve aujourd’hui impliquée dans « un ensemble de pratiques planificatrices qui renforcent le pouvoir de l’Etat sur la langue, même lorsqu’elles se donnent comme but de lutter pour la libération linguistique des peuples. » (Calvet, 1987 : 243-245).

Ainsi, entre le paradoxe scientifique et la compromission politique, le planificateur (ici le (socio)linguiste que nous sommes) se trouve confronté au problème éternel des rapports entre la science et le monde, entre le monastique et le séculier. Car il n’y a jamais de planification linguistique sans linguistes, et ceux-ci ont sans cesse à négocier avec le pouvoir politique dont les objectifs sont rarement scientifiques, ou bien à négocier avec eux-mêmes, entre leurs positions scientifiques et leurs positions idéologiques.

Comment donc faire, dans ces conditions, pour ne pas perdre notre âme de chercheur en tant que (socio)linguiste ? Il est clair que la distinction fondamentale que fait D. de Robillard entre « aménagement théorique » et « aménagement pratique » (1989 : 36) ou encore l’aménagement in vitro et celui in vivo de Calvet (1987) vise précisément à clarifier les rapports entre le monastique et le séculier. Alors partant de là, nous pouvons nous poser la question de savoir comment doit se positionner le chercheur en linguistique en pareille situation ? La politique du « laisser faire » qu’avancent certaines gens est-elle signe de neutralité de notre part, surtout pour ce qui concerne le cas du Sénégal ? Nous placerons-nous du côté du monastique, c’est-à-dire de l’aménagement linguistique théorique (études de cas, modèles, évaluation des aménagements linguistiques pratiques), ou bien du côté du séculier ?

A notre humble avis, quel que puisse être le choix fait, notre prétendue neutralité en tant que chercheur en Sciences du Langage nous paraît n’être rien d’autre qu’une pure et simple illusion. Le (socio)linguiste, comme tout autre sujet parlant d’ailleurs, est « embarqué » de gré ou de force par la société dans laquelle il vit et/ou à laquelle il appartient parce que « toute société humaine est langagière et toute pratique langagière est sociale » (Guespin et Marcellesi, 1986 : 9).

 

3. Du droit linguistique à la défense de l’idiome : le cas de la communauté mancagne de Goudomp[12]

3.1 De la codification aux représentations linguistiques

L’ouverture offerte par la Constitution de février 2001 est une occasion saisie par les autres communautés pour codifier leur idiome. Les Mancagnes qui se disent victimes d’un manque de reconnaissance en tant qu’ethnie à part entière car souvent confondus avec les Manjaques, voyaient là une occasion à saisir pour marquer leur différence. Voilà pourquoi un mois seulement après l’adoption de cette Loi Fondamentale, les travaux menés depuis 1993 dans le cadre des activités de Pkumel[13] aboutiront à la codification de leur langue en mars 2001 comme 8ème langue nationale après le balante mané codifié en 7ème position. Depuis lors, Pkumel s’est fixé comme ambition, dans le cadre de ses activités, d’alphabétiser le maximum possible de Mancagnes dans leur « langue maternelle ». Tenant compte des bons résultats obtenus mais surtout de l’engouement que ces cours ont suscité auprès de la population concernée, le Président de Pkumel dira dans son allocution à l’occasion de la célébration en décembre 2003 du 10ème anniversaire de l’association, que :

Je pense que nous avons un appui de taille qui n’existait pas au début dans le développement des langues nationales. Ceci étant, les jeunes vont certainement se rencontrer ici ; ouvrez-leur la porte. Faites en sorte qu’on y trouve des ouvrages d’autres langues. De façon comparée, ils pourront s’ouvrir à d’autres cultures. Ne serait-ce que s’ouvrir par la langue sur les autres langues, ce qui est un enrichissement incroyable. Et sachons aussi que les jeunes qui ont soif d’apprendre emmagasinent et ensuite n’oublient pas. C’est le moment où il faut les vacciner en terme [sic] de la chose. Mais cela ne doit pas être isolé, il faut qu’ils puissent rayonner à Dakar, en Guinée Bissau, en France et partout où sont les Mancagnes, de façon à interagir avec eux et ils l’aideront à se développer.  L’effort viendra de vous-mêmes et non seulement du Gouvernement. (Pkumel, 2005 :20)[14].

 

A partir de cet extrait, on peut non seulement comprendre combien la codification de la langue mancagne a contribué au réveil de la conscience linguistique de cette minorité, mais aussi et surtout, on peut déjà se faire une idée des orientations sur lesquelles porteront désormais les activités de l’association Pkumel. En effet, depuis sa création (décembre 1993) jusqu’au tout début des années 2000, les activités de Pkumel étaient principalement centrées sur des manifestations culturelles. Mais aujourd’hui et eu égard aux multiples défis liés aux impératifs de la vie moderne, Pkumel a estimé que son champ d’action doit dépasser le simple cadre de rencontres permanentes entre ses membres. Ainsi pour atteindre ses objectifs, Pkumel va se doter d’une station radio implantée à Goudomp et inaugurée le 30 septembre 2007.

 

 

3.2 La défense à travers la radio ?[15]

Selon Ndao, la lutte pour la survie des idiomes des groupes minoritaires sénégalais :

[…] s’organise avec la création de radios dont l’objectif principal est la revitalisation des langues à travers des programmes prioritairement culturels, conçus pour rehausser le statut des langues, moderniser le corpus (vocabulaire politique, administratif, économique, judiciaire, terminologies diverses), valoriser les pratiques linguistiques auprès des locuteurs en situation d’insécurité consécutive à l’hégémonie wolof, fidéliser les communautés linguistiques et prendre en charge les préoccupations sociales plus spécifiquement communautaires dans l’information quotidienne. Ces dynamiques socio-langagières obéissent à une logique de préservation de la diversité linguistique mais recèlent en même temps des postures identitaires parfois révélatrices des enjeux sociopolitiques liés aux questions de langues.  (2011 :18)

 

A partir de là, on comprend que la radio est devenue un puissant moyen de communication dont « le but est d’éduquer, d’alphabétiser des populations rurales, de toucher la ménagère », (Canut, 2008 :151). Elle présente ainsi aux yeux des spécialistes de média deux niveaux que sont la massivité et la médiativité. Selon Lohisse (1998 : 141) on entend par massivité « […] la capacité qu’ont ces instruments de porter le message […] à partir d’une source simple à des millions de personnes quasi simultanément ». Quant à la médiativité, elle est définit comme étant :

[…] l’interposition, entre celui qui émet et celui qui reçoit, d’une machinerie si importante, tant au plan bureaucratique que technique, qu’elle joue un rôle de puissant filtre et décolore en quelque sorte le message dans le sens de l’impersonnalisation » (Lohisse, 1998 :142).

 

 

Quelle pourrait donc être la politique mise en œuvre par Pkumel ? En effet, bien que cela n’ait jamais été affirmé ouvertement dans pratiquement tous ses textes officiels[16], il n’est nul doute ici que l’objectif premier des responsables de cette association est de lutter pour la survie de la culture mancagne dont la langue est le premier véhicule. Peuple minoritaire partout où il est présent, sa langue sera déclarée par les experts de l’UNESCO dans son rapport de 2009, non pas comme langue en danger mais plutôt une langue vulnérable.

Alors, face à la menace qui pèserait sur leur idiome, cet outil de communication se présente aujourd’hui comme la voix de tout un peuple. Ainsi, bien que son rayon dépasse largement les limites de la ville, lui conférant le statut de radio régionale voire internationale, son but est avant tout la diffusion de proximité et la diffusion de masse. Logiquement, la volonté est, selon Balle (2003 : 20), « […] de rendre attentifs, voire captifs, le plus grand nombre possible de gens parmi ceux qui sont susceptibles d’être atteints ». La cible première se trouve être la jeunesse taxée depuis un certain nombre d’années déjà de tranche d’âge qui « maîtriserait » mal « sa langue maternelle ». C’est le cas par exemple du message contenu dans ce discours prononcé par le président de l’Association à l’occasion de la cérémonie inaugurale du 30 septembre 2007.

Aujourd’hui qu’une radio émettant en ondes moyennes sur les 106.00 vous donne la possibilité de vous faire entendre à des centaines de kilomètres, je pense qu’il est grand temps que chaque père de famille joue son rôle de transmetteur de cette richesse qu’est sa langue maternelle à ses enfants. A vous jeunes mancagnes de Goudomp je dirais que si vous êtes fiers d’être des descendants de Mankanha, vous serez prêt à défendre votre culture, vous participerez à sa diffusion en commençant cependant par la maîtrise et l’usage correct de votre langue maternelle, le mancagne.

 

 

Il ressort de cet appel deux principaux points. Nous avons d’une part, le rôle de transmetteurs de la langue que doivent jouer les parents et d’autre part, la motivation que chaque jeune doit avoir non seulement pour apprendre mais aussi et surtout pour « maîtriser » cet idiome afin de toujours en faire un usage « correct ». De là, on pourrait à juste titre se demander ce que ce locuteur entend par « l’usage correct d’une langue » ? Selon Sériot,

A partir du moment où une langue a un nom[17], elle devient un objet homogène, non plus un ensemble dans un diasystème, mais un objet de politique linguistique, d’éducation, enjeu de la constitution d’un Etat-nation. Elle devient aussi, et surtout, objet de discours, qu’il est si facile de confondre avec un objet du monde (1997 :167).

 

 

Nommer revient finalement à faire exister une réalité qui n’était pas auparavant, c’est homogénéiser, clôturer un ensemble de réseaux ou d’éléments à l’origine en relation les uns aux autres de manière hétérogène.

D’ailleurs, certains chercheurs s’intéressant aux minorités linguistiques ont déjà montré que dans des milieux de fort brassage ethnolinguistique,

Relations between groups do not occur in a vacuum but rather are influenced by a range of sociostructural and situational factors that can fundamentally affect the nature and the quality of intergroup contact between speakers of contrasting ethnolinguistic groups (Bourhis et al, 1994:167).

 

 

Mieux encore, poursuivent Bourhis et al. « Being a member of disparaged low-status linguistic group can take its toll on the collective will of members to survive or maintain themselves as a distinctive linguistic community in the intergroup structure » (op. cit: 170).

 

 

Conclusion

Tout au long de cette études, nous avons réussi à montrer que la politique linguistique sénégalaise qualifiée de « politique du laisser-faire » et que prônent certains chercheurs ne l’est pas réellement. Bien au contraire, on voit aussi bien à travers les médias que lors de certaines rencontres scientifiques, des prises de position qui témoignent, de manière implicites, d’une politique linguistique en faveur de de la langue wolof. Et comme le dit Robillard, « (…) le processus de production d’un produit fait partie intégrante de ce qui permet l’intelligibilité du sens qu’on attribue à ce produit. », (Robillard, 2009 :101).

Dès lors, on pourrait donc facilement avancer l’idée selon laquelle, contrairement à ce que nous croyons généralement (à savoir que les relations humaines sont partiellement fonction de la distance interlinguistique, ce qui n’exclut pas que, une fois ces représentations sédimentées dans l’histoire, elles influencent en retour nos relations), il est nécessaire de préciser que :

(…) on se représente ce qui importe pour nos projets, et nos représentations du monde sont influencées par ces projets, les préfigurent en quelque sorte (ne serait-ce que par élimination de certaines possibilités), en posent les premiers jalons, et cela est perceptible, au moins, si on parvient à reconstruire la manière dont celui qui construit ces représentations, interprète sa place dans le monde, et ses moyens d’action. (Robillard, 2009 : 109-110).

 

Partant de là, on peut dire que ces prises de position ne sont pas fortuites. En effet, en faisant fi des réalités sociologiques sur le terrain (qui sont très souvent autre que ce qu’on pense), on place de facto les frontières linguistiques en fonction du projet sociolinguistique que l’on envisage, en fonction du rôle que l’on donne aux langues dans un projet de construction et/ou de changement social. Voilà pourquoi lorsque certains citoyens (dont les chercheurs) procèdent au « pesage » de langue (ce qui est souvent perçu comme un élément d’information préalable à la décision destiné à des décideurs), cela préfigure déjà les décisions à prendre parce que les orientant largement.

 

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[1] Le XXIème siècle pourrait certainement être baptisé « ère des identités nationales » !

[2] El Hadj Mamadou NGUER est enseignant-chercheur à la section d’informatique de l’UFR/SAT de l’Université Gaston Berger de St-Louis.

[3]http://www.seneweb.com/news/Contribution/langues-nationales-problematiques-defis-et-enjeux-economiques_n_43479.html

[4] Voir les articles de la Déclaration Universelle des Droits Linguistiques citée ci-dessous.

[5] La communauté linguistique renvoie, pour le cas précis du Sénégal, à l’« ethnie ».

[6] Nous y reviendrons ci-dessous.

[7] Plutôt épistémologique, ce questionnement renvoie à l’idée développée dans notre thèse de doctorat (2011) dans laquelle nous avons défini l’ « objet » langue comme étant un ensemble de connaissances éparses, acquises et intériorisées (entrelacs de paroles) par tout individu et qu’il ne fait qu’actualiser selon le sujet de discussion ou la personne à qui il fait face.

[8] Rappelons que nous entendons ici par codification, le passage d’une langue de son statut oral à celui écrit.

[9] Il est impossible de donner un nombre exact des langues parlées sur toute l’étendue du territoire national sénégalais parce que sur le plan de la nomination, « les enjeux des linguistes, des locuteurs et des institutions ne sont pas les mêmes (…) », (Juillard & Ndiaye, 2009 :191).

[10] La mise en relief est de notre fait.

[11] Il est nécessaire, à ce niveau, de rappeler à notre lecteur les raisons principales qui nous ont poussé à rédiger ce texte. Nous sommes partis d’une simple observation de trois cas de figures. D’abord, la lecture et l’analyse faites des deux articles auxquels nous avons fait référence dans l’introduction. Ensuite, les réactions des « universitaires » que nous avons recueillies sur cette question lors des doctoriales organisées par le Laboratoire de Recherches Sociolinguistiques et Didactiques de l’Université Gaston Berger en mars 2013. Enfin, la conférence animée par le Professeur Mamoussé Diagne en mai 2013 sur invitation de l’UFR/CRAC de l’Université Gaston Berger et où le wolof avait été imposé à toute la communauté universitaire comme langue d’échange en faisant fi de la diversité ethnolinguistique des gens qui peuplent cette université (étudiants et enseignants non sénégalais, les Sénégalais non locuteurs du wolof…). 

[12] Goudomp est un des chefs-lieux de département de la région de Sédhiou. Située sur la route nationale n°6 (à 45 km à l’Est de Ziguinchor, à 162km de Kolda et à quelques 16km seulement de Ngoré (Guinée Bissau), Goudomp est une ville carrefour qui est peuplé de 20000habitants. On y trouve 13 groupes ethniques –donc 13 langues que sont: le baïnounk, le balante mané, le balante Naga, le créole portugais, le diola, le mancagne, le mandingue, le manjaque, le mansoké, le peul, le soussou, le toucouleur et le wolof.  

[13] Il est difficile aujourd’hui de parler de la communauté mancagne dans son ensemble sans mentionner le rôle que joue l’Association Pkumel. Créée à Ziguinchor le 25 décembre 1993, le terme mancagne « Pkumel » désigne ce piquet qui, planté au milieu de la case, sert de support à la toiture. Nom donné à l’association regroupant tous les Mancagne où qu’ils soient, Pkumel se présente donc comme « une source vive aux eaux jaillissantes et dans laquelle tout Mancagne peut aller s’abreuver ».

[14] La mise en relief de notre fait.

[15] Nous pourrions dire la même chose des communautés sérère et pulaar à travers les associations mises en place pour défendre leur identité ethnique dont la langue est le principal véhicule.

[16] Nous faisons ici écho aux différents rapports présentés chaque année par les responsables de Pkumel sur l’organisation interne et le fonctionnement de la radio.

[17] Ici il faut entendre par nom, la codification pour ce qui est du cas du mancagne.

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Resumen         

           La presente reflexión gira en torno a la traducción de la función gramatical de tipo singular o plural hacia la lengua española. Hemos extraído de «La Vocation de Dignité» (2008) cinco frases en francés que llevan cada una la marca del singular o plural, en situaciones comunicativas. Después del estudio traductológico de los elementos discursivos, hemos llevado a cabo la traducción de dichas frases y hemos alcanzado los resultados siguientes: Las cinco situaciones comunicativas han revelado que esta función gramatical no permitía siempre un equivalente perfecto, cuando se trataba de su traducción al español. Sorprendentemente, cualquier intento que buscara lo contrario nos conducía inexorablemente hacia una traducción literal y por tanto inapropiada. En cambio cuando un componente del texto analizado guardaba la misma función gramatical, su concepto cambiaba.

Palabras clave: estudio traductológico; elementos discursivos; número gramatical; traducción literal.

 

 

Abstract

          The present reflexion relates to the translation of the grammatical number into Spanish. We drew from “the Vocation of Dignity” (2008) five sentences carrying each one the mark of the singular or plural, in situations of communication. After a translation-study of the discursive elements, we made the translation of the aforesaid sentences and obtained the following result: the five situations of communication revealed that the grammatical number always did not admit a perfect equivalent, during its translation from French into Spanish. Curiously any attempt aiming at the opposite unrelentingly led us towards a literal translation and thus inadequate. On the other hand, when an element of the analyzed text preserved the same grammatical number, the nature of this one changed.            

Keywords: translation study; discursive elements; grammatical number; literal translation.

 

 

Introducción

         

          La traducción es una actividad bastante compleja que tiene en cuenta varios parámetros, especialmente el contexto, el espacio y el momento, la situación comunicativa, la cultura de partida y de llegada, la «intentio auctoris», etc., pero también los idiomas implicados en el proceso de traducción.

           Para tener en cuenta las competencias lingüísticas que se basen en el número, dentro de la función gramatical[1], conviene antes de empezar  una traducción, realizar un estudio traductológico con el objeto de examinar todas las situaciones comunicativas posibles para el texto que está por traducir. Para ello, hemos escogido aquellas expresiones francesas cuyo «número gramatical»  aparece con la marca del singular o plural en situación comunicativa. Según la Teoría Interpretativa de la Traducción, la traducción en la lengua española de las mismas expresiones utiliza sorprendentemente la marca inversa:

En linguistique, cette “figure de rhétorique qui consiste à  prendre   le   plus   pour   le   moins,  la   matière   pour   l’objet, l’espèce   pour   le genre,   la   partie   pour   le   tout,  le   singulier   pour   le   pluriel   ou   inversement” (…) a été étudiée comme une des méthodes   d’expression du discours poétique et littéraire; mais elle est, selon les auteurs de la Théorie interprétative de la traduction, valable “pour le discours de manière générale (…)’’[2] (Lederer, 1984: 38)

 

 

Obviamente, esta operación puede parecer banal para los expertos; no obstante, es cierto que provoca generalmente en el traductor laicus una especie de derrotismo[3] en su exaltada búsqueda de equivalentes.       

          Nuestro corpus está constituido por cinco entradas en francés sacadas de La Vocation de Dignité (2008) de Jean Divassa Nyama, segundo elemento de su trilogía titulada "La calebasse", y que se distinguen apareciendo en cursiva, para llamar la atención del lector. Se trata, en este caso, de los elementos discursivos[4] que se detallan a continuación:

1. Il contemple les mouvements des vagues (Divassa Nyama, 2008: 18)

2. C’est leur première séparation (Divassa Nyama, 2008: 20)

3. Il s’est occupé seulement de son travail (Divassa Nyama, 2008: 29)

4. La nature fait des choses! (Divassa Nyama, 2008: 40)

5. J’ai constamment tendu les mains à des gens (Divassa Nyama, 2008: 51)

         

El objetivo que nos hemos marcado en el presente estudio consiste en demostrar que el número dentro de la función gramatical varía generalmente cuando se pasa del francés al español. Hemos optado por una metodología basada en el análisis contextual de cada una de estas expresiones. Podrá verse el camino que hemos seguido en la traducción y la selección definitiva que conduce al texto final.     

 

 

1. Elementos de análisis del número en la función gramatical para una traducción en español

          Si antes el paso hacia otra lengua de una palabra, una expresión o un texto podía hacerse en base a la mera búsqueda de equivalentes[5], resulta que hoy día la variabilidad que se observa en los niveles de comunicación obliga, cada vez más, a tener en cuenta los elementos discursivos. Entre ellos, destaca la existencia de la función gramatical y que no obedece a menudo al mismo número cuando pasamos de una lengua a otra. En efecto, salvo para los traductores expertos, la traducción del número gramatical constituye una operación bastante compleja y que debe tener en cuenta el ámbito de definición de cada entrada para un análisis de las diferentes acepciones.

          Por lo general, la marca del singular en la lengua de partida suele, evidentemente, traducirse con la misma marca en la lengua de llegada y viceversa. Sin embargo, resulta que en el presente estudio y para todas las entradas seleccionadas más arriba, esta regla no se aplica siempre. Por tanto, conviene centrarnos en la operación traductora[6] tal y como se concibe últimamente para entender mejor los por qués de una traducción realizada sobre el número. La idea de la existencia de un escenario que haría posible el acceso a un equivalente perfecto del número en la lengua meta, ya había sido rechazada (Serrus, 1935: 514). Para este autor, no existe un paralelismo lógico-gramatical. Más tarde se consolidaría  la idea de una percepción diferente del mundo ligada a la dimensión extralingüística (Mounin, 1994: 43).

          En consecuencia,  considerar tan sólo las categorías gramaticales en la transposición de un determinado texto no puede ser una operación satisfactoria. Por este motivo, la reflexión que llevamos a cabo aquí nos obliga a proceder, en un primer tiempo, al estudio traductológico de cada número gramatical antes de atribuirle un equivalente.  

 

 

1.1. Orientación de las olas como elemento decisivo     

         

          En la frase «Il contemple les mouvements des vagues» (Divassa Nyama, 2008: 18), el acento está puesto en la expresión  «mouvements→movimientos», que procede del latín movere y que significa mover, desplazar. Utilizada con la marca del plural, designa al conjunto de desplazamientos o acciones emprendidas por el agente responsable, es decir las olas. Por tanto, existe dos acciones simultáneas: el continuo desfile de las olas que vienen a romperse en la orilla (1) y la observación por un individuo de estos desplazamientos (2). De las dos acciones, sólo nos interesa la primera dado que plantea el problema de la marca del plural en la presentación que hace de la circulación repetida de las olas. Las acciones ejercidas por las olas son, asimismo, cuantificables y numerosas en la lengua de partida (francés).      

          En cambio, tenemos otro enfoque en lo que respecta a la lengua meta (español). Naturalmente, la ausencia de paralelismo lógico gramatical demuestra lo suficientemente que los movimientos de las olas no pueden ser considerados bajo la dimensión francesa. De hecho, esta aserción se confirma a través de un estudio en estos términos: «le choix de toute unité linguistique reflète un certain point de vue, une certaine façon de percevoir le monde»[7] (Montserrat Cunillera, 2010: 108). En este sentido, la percepción del mundo cobra otra connotación ligada, más bien, a la orientación que toman las olas. El locutor español sale de la idea de cuantificación de los desplazamientos que efectuarían las olas, para focalizarse en la acción o sencillamente en el movimiento de las olas. Por tanto, puede notarse que el acento está puesto en el factor direccional que seguiría el movimiento de las olas. La existencia de varios idiomas y, por consiguiente, de múltiples usos muestra suficientemente cuanto es difícil expresar las cosas de la misma manera. Así pues, las palabras y el léxico, de una manera general, permiten expresar varias perspectivas de una misma realidad (Montserrat Cunillera, 108). La mejor ilustración en relación a esta afirmación ha sido aportada por la Lingüística Comparada Tradicional. Esa tendencia que hacía hincapié en las categorías gramaticales tradicionales, con el objeto de justificar la traducción, se limitaba en establecer comparaciones entre diferentes lenguas (García Yebra, 1982). Pero, sólo se focalizaba en las unidades léxicas, sintácticas o morfológicas, consideradas de una forma aislada. No obstante, en el estado actual de las cosas, traducir el número dentro de la función gramatical, apoyándose en la unidad léxica tendría límites en el proceso traductor y, en consecuencia, el resultado sería erróneo. La salida a esta problemática consistiría en integrar otros elementos, particularmente, las lenguas según sus distintos usos. Siguiendo esta aserción, las lenguas se distancian unas de otras en función de sus materializaciones sobre el terreno. Esto plantea una nueva dificultad relacionada con el momento en que se lleva a cabo la acción, y que determina el contenido de la traducción del texto. En la misma línea, se sabe que traducir un mismo texto a espacios temporales diferentes no augura en absoluto la garantía de un resultado idéntico. Es precisamente en esta óptica que se subraya que:

Les éléments de réalité du langage dans une langue donnée ne reviennent jamais tout à fait sous la même forme dans une autre langue, et ne sont pas, non plus, une copie directe de la réalité. Ils sont, au contraire, la réalisation linguistique et conceptuelle d’une vue de la réalité qui procède d’une matrice structurelle unique mais définie, qui continuellement compare et oppose, relie et distingue les données de la réalité[8]. (Mounin, 1994: 44-45).

 

         

En suma, está demostrado que las traducciones realizadas a partir de un mismo texto, pero en distintas ocasiones producen, para el mismo traductor, resultados completamente diferentes. La traducción en español de la función gramatical tendrá la marca del singular puesto que se apoyará en la orientación o el camino seguido por las olas.

         

 

1.2. Una separación dolorosa e inédita

          En cuanto a la segunda entrada «C’est leur première séparation» (Divassa Nyama, 2008: 20), es menester resaltar que el texto aborda una etapa precisa de la vida del Hombre, la relativa a la separación de una familia por un motivo u otro. Se trata, concretamente, de la marcha de un  familiar del entorno en el que había vivido siempre, con el propósito de instalarse en otro lugar con su esposo. La situación es un tanto peculiar dado que se produce por primera vez en la historia de las personas implicadas en dicha separación. Lo cual provoca entre las interesadas,  de hecho con razón, un sentimiento de tristeza. En general, la consideración de una ida sin vuelta es, a menudo, la causa de semejantes sentimientos. De ahí esta clara alusión  a la «première fois → primera vez». Por otra parte, con la utilización de «leur → su» que indica el singular, aparece una vez más que el único componente en que se hace hincapié, a través de este enunciado, exige la marca del singular dentro de la función gramatical.       

          En cambio, considerando las cosas desde otro punto de vista, nos damos cuenta de que la situación comunicativa en español resalta otros aspectos:

(…), il est important de noter que quand on s’exprime dans une langue, l’essentiel est d’utiliser les ressources dont dispose la langue, et non de lui imposer des formes qui lui sont peu naturelles ou complètement inconnues»[9] (Dinh Hong, 2010: 141-171). 

 

 

Primero, sería absolutamente inapropiado poner el acento sobre los mismos componentes, es decir, «leur première fois», porque de lo contrario estaríamos ante una traducción literal (su primera separación). Luego, si observamos con detenimiento las dos principales unidades del enunciado analizado (première y séparation), podemos advertir que la idea de una primera vez podría, naturalmente, ser aceptada de nuevo, pero que no tendría todo el peso suficiente para condicionar la traducción en español. Sin embargo, la relativa a la separación se manifiesta de otra manera y plantea una doble acción. Por tanto, todas las personas implicadas en esta separación hacen también la acción.

          En el texto objeto de estudio, la acción de separarse se lleva a cabo de forma colectiva, pero también simultáneamente. Esta situación se traduce, obviamente, por varias separaciones encarnadas por cada miembro de la familia que vive este aislamiento. De hecho, en el texto de origen, se trata de la separación de una hija de su madre y de su hermana menor. Si la primera hija vive este aislamiento con muchas emociones, también es cierto que la madre y la hermana menor viven esta separación con la misma amargura. Podemos esquematizarlo de la manera siguiente: la primera separación consumible tiene que ver con la hermana mayor que está a punto de marcharse del pueblo. Se está alejando de su familia para ir a vivir su vida matrimonial en otra localidad del país. Cabe destacar que su vuelta no se va a producir tan pronto. La segunda separación que está también anunciada la viven la madre y la más joven de las dos hermanas. Y en relación a ellas, hay que decir que esta situación tampoco les hace gracia, dado que ese irse anunciado puede llegar a prolongarse en el tiempo. Además, ambas separaciones se viven de forma simultánea. En consecuencia, la traducción al español debe tener en cuenta los aspectos descritos más arriba. Por eso, la contabilidad de este acontecimiento exige el uso de la marca del plural, cuando pasamos a su traducción hacia la lengua meta.

         

 

1.3. Más allá de una simple actividad

          Es preciso decir que cada lengua utiliza marcadores específicos para expresar ideas concretas. Así pues, en la frase «Il s’est occupé seulement de son travail» (Divassa Nyama, 2008: 29), pueden destacarse dos elementos: la ocupación de un individuo (1) únicamente por su actividad profesional (2). El autor del texto fuente expresa la idea de ocupación con un pretérito perfecto[10], resaltando, de esta manera, el que el personaje que hacía la acción ya no está capacitada para volver a hacerla. En efecto, a través de este extracto de texto, el autor hace el retrato de la vida de uno de los protagonistas de su obra. Habiendo muerto éste, quiere mostrar a los lectores que el difunto no tenía más que una sola ocupación: su trabajo. Pero, llevando con más detenimiento la reflexión, uno se da cuenta de que el fallecido no hacía más que ocuparse de sus asuntos. Esta idea está consolidada por el adverbio «seulement» y que indica la única actividad que antes llevaba a cabo el difunto. Por eso «travail» lleva la marca del singular. Por otra parte, convendría subrayar que llevaría una vida ejemplar el interesado, lejos de vicios y cualquier tipo de desviaciones.         

          La percepción que tenemos de esta misma actitud, visto desde el punto de vista español es diferente. Primero, el tiempo empleado es distinto en este caso preciso porque sirve para relatar los acontecimientos que tenían lugar en la vida profesional del fallecido. Lo cual justificará la utilización del imperfecto en la lengua de llegada. Luego, la idea del trabajo está evocado bajo tareas cotidianas. En otras palabras, el trabajo del difunto variaba a diario, lo que explicaba, de hecho, su ocupación permanente. Y la consecuencia inmediata de lo que precede es que estaba tan ocupado con sus asuntos que no podía ocuparse también de cosas ajenas. Hay que puntualizar que, al contrario del francés y para este caso preciso, la lengua española insiste en la idea de cuantificación de las acciones identificadas. Una vez más, ambos idiomas presentan funcionamientos diferenciados e impuestos por cada situación comunicativa en su propio universo lingüístico (Lederer, 1984; Mounin, 1994). Por este motivo, la traducción en español tendrá la marca del plural y, sobre todo, pondrá en evidencia las múltiples tareas que ejecutaba  diariamente el fallecido.

         

 

1.4. Madre Naturaleza, un sinfín de enigmas

          «La nature fait des choses!» (Divassa Nyama, 2008: 40). Esta frase puede evocar, a primera vista y en una perspectiva puramente literal, una acción llevada a cabo por Madre Naturaleza. Sin embargo, igual que lo hemos hecho con otros elementos discursivos que hemos analizado y traducido más arriba, sería sencillamente erróneo suscribir a semejante traducción. De esta manera, el procedimiento utilizado en esta reflexión exige que se proceda a un análisis más profundo de las potenciales situaciones de comunicación que puedan ser aceptables, antes de proceder a la elección final. Para empezar, conviene recordar que este extracto de texto debe apoyarse en el conjunto del texto que constituye «La Vocation de Dignité». La idea que se desprende, a lo largo del diálogo entre Dignidad y su madre, hace mención de las realizaciones de las que es capaz Madre Naturaleza. Pues, estamos ante una madre que está aportando elementos de respuestas a su adolescente hija, sobre los misterios de la vida. Después de enumerar cuantas creaciones realizadas por Dios, Todopoderoso, la madre se sirve de una piedra que sostiene su hija en una mano, para ilustrar todo lo que acaba de enseñarle. El resumen de este aprendizaje puede compararse con las realizaciones que hace la naturaleza o en su lugar el Señor, a través de la frase «La nature fait des choses!». Pero, en realidad, ¿qué nos sugiere? Nos sugiere que Madre Naturaleza es capaz de realizar cosas increíbles, que ésta puede ser sorprendente o que llega a producir cosas sorprendentes y que, por consiguiente, salen del sentido común. Tal visión la coloca en el centro de la actividad humana y reconoce toda su grandeza. Por tanto, nada puede ser proyectado sin ella. Puede notarse, después de este primer análisis, que varias cosas pueden ser realizadas por Madre Naturaleza. En consecuencia, la lengua francesa utiliza la marca del plural para poner un acento especial en la pluralidad y la diversidad de las capacidades de las que dispone la naturaleza. Por otra parte, la utilización de un verbo transitivo «fait» conjugado a la tercera persona del singular demuestra suficientemente que la acción la hace la naturaleza.   

          Ahora observemos la situación desde el punto de vista español. ¿Cuáles serán los apoyos que nos permitirán traducir esta frase sin traicionar ni el sentido ni la intención expresados por el autor del texto fuente? Obviamente, si nos apoyamos en los mismos componentes que han servido para el primer análisis en francés (fait  y choses), el resultado de la traducción sería «la naturaleza hace cosas» y estaríamos ante una traducción literal y, por consiguiente, errónea. En cambio, si privilegiamos la visión que cabe, es decir, toda la sensibilidad española y la explotación del mensaje respetando su lengua y su cultura, los dos elementos analizados más arriba dejarán de prevalecer, en el marco de un nuevo análisis. Hemos dicho en nuestra crítica precedente que la naturaleza podía realizar determinadas cosas porque era capaz de ello. Además, esta capacidad para realizar todas estas proezas demostraba la grandeza y, por tanto, la enorme sabiduría que tiene, puesto que lo creó[11] todo. La palabra clave aquí es «sagesse» y como debe aplicarse a madre naturaleza, debe ser acompañado por un verbo transitivo. En español son muchos los verbos que cumplen este requisito: tener, poseer, presentar, disponer, ser, etc. Podemos utilizar los cuatro primeros verbos con «sabiduría» y los resultados serían los siguientes: tener sabiduría; poseer sabiduría; presentar sabiduría; disponer de sabiduría. Sin embargo, el último no cabría en absoluto. Por eso, habría que cambiarse el sustantivo «sabiduría» por una palabra de la misma familia. La lista incluye: sabiente; sabihondez; sabihondo; sabiondo; sabio. Únicamente el último adjetivo puede ser utilizado en una frase correcta sin traicionar el sentido y la intención expresados por el autor del texto de partida. No obstante, este componente será empleado con la marca del singular, al contrario de su equivalente «choses» en la frase inicial.

         

 

1.5. Por una política de la mano tendida       

          El último elemento de nuestro corpus está sacado de un pasaje en el texto que hace alusión a la buena voluntad de uno de los protagonistas de la obra.  En efecto, «J’ai constamment tendu les mains à des gens» (Divassa Nyama, 2008: 51) menciona la ayuda que a este último le hubiese gustado ofrecer, en repetidas ocasiones, a sus semejantes. Lo que pasa es que esta ayuda se la ofrecía a varias personas (des gens). La idea que sale de este primer análisis tiene en cuenta «les mains» (1) y «des gens» (2) como componentes. Ambos están utilizados en el texto de partida con la marca del plural. Pero, un examen exhaustivo de cada uno de ellos es necesario para arrojar luz sobre cada uso. Para empezar, el primer elemento (1) pone en relación las manos con la ayuda ofrecida. Naturalmente, se trata de un uso en sentido figurado de la palabra; la primera acepción relacionada con el gesto «tendre les mains» concierne la invitación estrechando la mano a alguien (serrer les mains). En cuanto a la  segunda, menciona la asistencia a alguien y utiliza la marca del plural. Sin embargo, la expresión que, a menudo, se usa en francés es «aider son prochain». Sólo es en esta óptica que la frase estudiada ha sido pronunciada. Luego, el segundo componente (2) relaciona a la gente con el prójimo. Cabe decirse, una vez más, que el francés mantiene el empleo del plural porque se suele proporcionar dicha ayuda a diferentes personas. Pero, a priori,  se ofrece esta ayuda a cualquier persona necesitada, es decir, al prójimo. Por otra parte, el número gramatical adopta la marca del plural en este componente porque la cantidad de personas que se hayan beneficiado de la ayuda en cuestión no está determinada.

          La apreciación que se hace desde el punto de vista español se apoya en los mismos elementos, especialmente, «les mains» (1) y «les gens» (2). En cambio, la utilización que se hace de ellos en el mundo hispánico, en general, y muy particularmente en la península ibérica, exige curiosamente un uso en singular. Primero, vamos a observar la estructura de la frase en francés, luego en español para entender cómo funciona cada lengua[12]:     

          «J’ai constamment tendu les mains (1) à des gens (2)». Si el primer elemento (1) lleva la marca del plural, naturalmente el segundo (2) también adopta la misma marca, para no caer en una incoherencia. Es evidente que no se puede ofrecer ambas manos a una sola persona, como forma de representación del socorro a alguien. El gesto simbólico es aquel que consiste en tender la mano a alguien con el objeto de ofrecerle nuestra ayuda. Pero, cuando estamos en presencia de varias personas, esta ayuda se cuantifica y exige, por tanto, cada vez más manos en forma de ayuda. En cambio, en la lengua meta, el segundo componente exige de manera automática un equivalente perfecto «la gente» (2). Lo cual quiere decir que el primer elemento adoptará también la forma del singular «la mano» (1). Por otra parte, el locutor español valora mucho la idea de la mano tendida a cada persona, lo cual justifica una individualización del socorro proporcionado al prójimo. Además, el uso del adverbio «constamment» justifica la diversificación que se hace con este gesto de generosidad hacia el otro. En otras palabras, si se les ofrece «siempre» ayuda a los necesitados, entonces, la mano que ofrece se queda tendida y a cada uno su turno. Desde este punto de vista, la marca del singular está plenamente justificada y la traducción deberá hacerse en base a los análisis realizados anteriormente.   

 

 

Conclusiones

         

          Se ha llevado a cabo un estudio traductológico del número dentro de la función gramatical, sobre la base de cinco frases sacadas de La Vocation de Dignité. No se ha dado con equivalentes perfectos en la traducción de los elementos discursivos escogidos hacia el español. Al contrario, su comportamiento en la frase traducida variaba con la naturaleza de los términos. Esta operación muestra con claridad cuanto es importante examinar todas las posibilidades en materia de búsqueda de equivalentes, antes de empezar una traducción. Pero, en relación al número  gramatical, hemos llegado a la conclusión según la cual éste cambia, a priori, cuando pasamos de una lengua a otra. Y cuando se mantiene la misma marca en la lengua meta (español), la naturaleza del término analizado cambia casi de forma sistemática, para no caer en errores de traducción.     

       

 

Cuadro recapitulativo de las traducciones

Texto fuente (francés) Elementos de análisis y número gramatical(n.gr.) Traducción al español Elementos de análisis y número gramatical(n.gr.)
Il contemple les mouvements(1) des vagues Observa el movimiento (1) de las olas
C’est leur (1) première (2) séparation (3) Es la(1)  primera vez que se distancian(3)
Il s’est occupé seulement (1) de son travail (2) Sólo(1) se ocupaba de sus asuntos(2)
La nature(1) fait(2) des choses!(3) ¡La naturaleza (1) es (2) sabia!(3)
J’ai constamment 1) tendu les mains(2) à des gens(3) Siempre(1) le he tendido la mano(2) a la gente(3)

 

 

Bibliografía

- BIGOUNDOU, R. «Los títulos en el contexto universitario hispano-gabonés antes del proceso de Bolonia: Análisis terminológico y traducción» [en Línea]; USAL Digital. Tesis. 21 abril 2011

 http://www.gredos.usal.es/jspui/handle/10366/22655; [Consulta: 21 abril 2011].

- COLLET, T. (2007). «Une approche lexicographique ou terminologique pour la description de la  variabilité du terme?». Banque des mots, Revue de terminologie française publié par le Conseil international de la langue française, nº74, pp.27-41.

- DINH HONG, V. (2010). « La théorie du sens et la traduction des facteurs culturels » Synergies Pays riverains du Mékong, n° 1, pp. 141 – 171.  

- DIVASSA NYAMA, J. (2008). La Vocation de Dignité. Bertoua: Editions Ndzé.

- GARCÍA YEBRA, V. (1982). Teoría y práctica de la traducción. Madrid: Gredos.   

- HURTADO ALBIR, A. (2007). Traducción y Traductología: Introducción a la Traductología. Madrid: Cátedra.

- LEDERER, M. (1984). Interpréter pour traduire, (en collaboration avec D. Seleskovitch). Paris: Didier Erudition, (3ème édition - revue et corrigée, 1993).

- . (1997): «La théorie interprétative de la traduction: un résumé» Revue des Lettres et de traduction, n° 3, pp. 11 – 20.

- MONTSERRAT CUNILLERA, D. (2010). «Les métaphores dans le discours politique: tendances de traduction à l’espagnol» Synergies Espagne, n° 3,  pp. 107-117.

- MOUNIN, G. (1963). Les problèmes théoriques de la traduction. Editions Gallimard.  

[1] Nuestro análisis consiste en poner en evidencia la naturaleza del término así como su empleo singular o plural.

[2] En lingüística, “el estilo retórico que consiste en considerar el más por el menos, la materia por el objeto, la especie por el género, la parte por el todo, el singular por el plural o al contrario” (…) ha sido estudiado como uno de los medios de expresión del discurso poético y literario; pero según los autores de la Teoría interpretativa de la traducción, es válido “para cualquier tipo de discurso en general”» (Traducción nuestra).

[3] Hemos notado que la mayoría de los alumnos matriculados en traducción sólo tienen un pensamiento cuando se hallan ante un texto para traducir: lanzarse en una búsqueda excesiva de equivalentes con el objeto de finalizar con rapidez el ejercicio que les han encomendado. Tal actitud sólo conduce hacia un resultado que es, de antemano, conocido y seguro: un texto mal traducido, dado que no explotan ninguna metodología.     

[4] Nuestro enfoque se inscribe en una dimensión puramente discursiva, apoyada en una práctica traductora resultante del ejercicio de traducción del texto de Divassa Nyama. Sin embargo, otras vías, como por ejemplo, los enfoques que abordan Cantera Ortiz o Nieves Pozas ortega, etc. podían haber sido exploradas. Pero, tal y como indicamos en la parte introductora, utilizamos una metodología basada en un estudio traductológico del componente textual, y que integra los principios fundamentales de la Teoría Interpretativa de la traducción, de Seleskovitch y Lederer (1984). Los criterios de selección del corpus obedecen a la realidad traductora que estamos experimentando con la traducción de “La vocation de Dignité”, de Jean Divassa Nyama (2008).

[5] En la Antigüedad, todos los investigadores coinciden en la idea de que Cicerón fue el primero, en Occidente, en rechazar la idea de una traducción « verbum pro verbo ». En suma se trata del debate entre la traducción literal y la traducción libre.  

[6] Hoy día, la traducción es una actividad que tiene en cuenta varios factores tal y como los aspectos lingüísticos, extralingüísticos, pragmáticos, socioculturales y espacio temporales. 

[7]«La elección de cualquier unidad lingüística refleja un determinado punto de vista, una determinada forma de ver el mundo» (Traducción nuestra).

[8] «Los elementos de la realidad del lenguaje en un determinado idioma nunca pueden expresarse exactamente de la misma forma en otro idioma, y tampoco son una copia directa de la realidad. Son, más bien, la ejecución lingüística y conceptual de una visión de la realidad que procede de una matriz estructural única pero definida, que constantemente compara y opone, une y distingue los datos de la realidad».(Traducción nuestra).

[9]«(…), resulta importante notar que cuando uno se expresa en una lengua, lo esencial es utilizar los recursos de los que dispone la lengua, en vez de imponerle formas que le son poco naturales o completamente desconocidas»(Traducción nuestra).

[10] Resulta de mayor importancia añadir esta nota explicativa para superar la ambigüedad que se produce en la traducción de los tiempos del pasado francés en español. En efecto, le passé composé es el tiempo más próximo al presente igual que lo es también el pretérito perfecto. Pero, a veces, su traducción al español depende del contexto, de modo que, en vez de tener como equivalente el pretérito perfecto, puede llegar a traducirse con un pretérito indefinido, cuando la idea transmitida incluye un pasado lejano en el tiempo.

[11] Nos apoyamos en el paralelismo que establece Jean Divassa Nyama en  «La Vocation de Dignité», pág. 40. En efecto, el autor pone de relieve la naturaleza y el Todopoderoso Dios, al escribir: «… il a créé les hommes, le ciel, la terre et toute chose qui subsiste », y más lejos «La nature fait des choses».

[12] En su obra titulada « Le langage et la construction du monde des objets » Cassirer indica que el mundo no está únicamente entendido y pensado por el hombre a través del lenguaje y que su visión del mundo y la forma que tiene, incluso, de vivir en esta visión, por lo visto, ya están determinadas por el lenguaje.    

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Abstract

The term imperialism coined to denote the cultural, economic, and military domination of some political entities over others or a collective or individual will for expansion and domination[1] is also frequently used in sociolinguistics when it comes to qualify the expansion of some languages (the so called important languages) especially if it is detrimental to other coexisting languages supposed to be less important encroaching upon domains previously reserved to the latter.  Wolofisation falls into that trend all the more as it is defined as the “invasion” of Wolof, which manifests itself through a “pilfering” of speakers from other local languages and results in its hegemony in the sociolinguistic environment of Senegal. This paper provides a critical approach to this state of fact which is well on its way to becoming a generally accepted theory that rallies more and more researchers. It addresses crucial issues as deconstructing old stereotypes, picturing language interaction in the Senegalese environment and critically analyzing the concept of Wolofisation. 

Key words: language, imperialism, fate, minority language, wolofisation, identity.

 

 

Résumé

Terme inventé pour désigner la domination culturelle, économique et militaire de certaines entités politiques sur d’autres ou une volonté collective ou individuelle d'expansion et de domination, l’impérialisme est également fréquemment utilisée en sociolinguistique lorsqu’il s'agit de qualifier l'expansion de certaines langues (que l'on appelle langues de haut prestige), surtout si elle est préjudiciable à d'autres langues voisines censées être moins importantes en envahissant des domaines auparavant réservés à ces dernières. La Wolofisation entre dans cette tendance, d'autant plus qu'elle a été définie comme «l'invasion» du wolof, qui se manifeste par un "maraudage" des locuteurs natifs des autres langues locales, résultant à son hégémonie dans l'environnement sociolinguistique du Sénégal. Ce document présent une approche critique de cet état de fait qui est en bonne voie pour devenir une théorie généralement admise et qui rallie de plus en plus de chercheurs. Il aborde des questions aussi cruciales que la déconstruction de vieux stéréotypes, la description des partenariats linguistiques dans le paysage sénégalais et l'analyse critique de la notion de Wolofisation.

Mots clés: Langue, impérialisme, destin, langue minoritaire, wolofisation, identité.

 

 

Introduction

The influence that results from the contact between languages of wider communication and minority languages in Africa has mostly pointed to one direction: from the former to the latter. This has come to be a general truth and to be accepted as an unavoidable fate. Researchers in the field of linguisticshave sought for rational explanations to that mono-dimensional impact. Most of their investigation, however, point at language status and speakers’ attitudes as determining factors. They have therefore resorted to notions such as prestige (High or Low), functionality (vehicular vs. vernacular), demography (majority vs. minority languages) to predict power relationships in multilingual contexts. In this trend, the field of Africa, which has experienced linguistic and cultural domination through colonization, provides a rich and complex ground. The establishment of French as the official language, the opening of western schools to support the assimilation policy of the French colonial administration and the formulation of the status of national language have much contributed to sharpen the complexity born from the opposition between languages of wider communication and minority languages. From 1973, following the promotion of local languages, French has been downgraded in favor of local languages. Following J. A. Coleman who states that “one of the fundamental purposes of academic inquiry is to challenge assumptions”[2], our aim is to provide a critical approach to the very foundations of the theory of wolofisation to see how it backs up imperialistic ideas. 

 

 

1. Drawing the catalog of received ideas

So far, in the field of inventions, Africa has not played a leading role. Many observers in various fields have complained about the “passivity” of African researchers and their mimicry when it comes to generate new concepts and to vulgarize them. Of course, many comfort themselves with the unfavorable economic realities and some other political stakes which limit them in what they can do or say. Those are certainly failing to remember that many great researchers[3] rose to fame posthumously. The ideas they were defending got popularized decades or centuries after their death when their successors rallied their once stigmatized approaches. So the truth is that they dare not challenge assumptions. Another fact is that many African researchers have graduated or have been molded in western schools of thoughts and they only come back to apply rigorously what they have learned there, using concepts that often vehicle subjective ideas often promulgated originally to downgrade indigenous languages and societies and maintain the supremacy of  some groups over others[4]. As a matter of fact, it creates a catalogue of received ideas inculcated to their students with so much persuasion that it turns to be a dogma that delimits their actions and brings their thoughts to a standstill. They completely forget that, as researchers, their target subject is dynamic and requires a constant updating of both approaches and concepts if they need to capture its vivid image.

Several concepts and considerations have been taken up by African linguists. Some of these have become outdated but still enjoy a wide usage among researchers. Among them is the opposition between such notions as vehicular and vernacular language,[5] mother tongue, first language, second language, foreign language etc. In Senegal, these subjective approaches which have long applied to the cohabitation between French and local languages now invite itself in the interactions and power relations between local languages, especially between Wolof and the rest of Senegalese languages. This sometimes creates friction and bitterness among researchers of various sociolinguistic groups, especially when it comes to the discussing about the local language(s) to be introduced in the educational system in the perspective of their development.

In Senegal, many researchers support the conception of Wolof as a unifying language, a symbol of national identity. In this way, Mawéja Mbaya observes that

Tout d’abord, comme phénomène récent, une seule langue parmi les langues nationales se dégage comme langue dominante [Wolof]. Elle est parlée et comprise par la quasi-totalité de la population qui la considère comme le symbole de la modernité et de l’identité nationale[6].

 

Yet, in Henry Gravrand’s work[7], Proto-Seereer, is said to be the core language from which most Senegalese languages, including Wolof, sprung and took different names while present day Seereer, because of its closeness to the proto form, maintained its name. Thus, if the theory of Wolof being the symbol of national identity holds, it means a shift from the common roots with its sister languages. This would be favored by a set of factors that might be the early contact of the Wolof with Western settlers and the role they played as go-betweens. This early rise was an opportunity for the Wolof to play leading roles in public communication, in economy, education, and politics. Besides, although the status of national language was recognized in 1968, Wolof was the first local language to be codified in 1971 while that of other languages span from then to 1975.

 

 

2. Wolofisation as a natural process: focus on history, scholars and attitudes

It is notwithoutsignificance thatthe feelingof nationalism led to theformulationof the function of“national language” in manyAfrican countries. In Cameroon for instance, EdmonBiloa, states that "the term 'national language' was adoptedmerely for the sakeof compromise,for purelynationalistic reasons.[8]" This, of course, often creates agapbetween the statusconferred on thelanguage andthe social roleit plays inthelanguage practicesof users. Thus, in Senegal the status of national langage sprung in the late 60’s and early 70’s, with Wolof being the first Senegalese language to benefit from that recognition.

Since then, a sustained expansion of Wolof throughout the country has been noticed. This is what researchers termed Wolofisation. The latter is often perceived as a threat to the development of coexisting linguistic minorities.  One of the most apparent outcomes of this phenomenon is the imbalance it created in the opposition between the demography of ethnic groups and that of the associated linguistic groups often due to language shift. For instance, as far as Seereer is concerned, Brigitte Rasoloniaina notes the following: « Par ailleurs, il apparait qu’il y a une perte (environ 13%) dans la transmission de la langue»[9]. As a matter of fact, the contrastive analysis of the ethnic andlinguisticdata contained in the reportof the census ofpopulationand housing, reveals that for Seereer, thepercentageof the ethnic groupis alwaysslightlyhigher than that of thelanguage group in almost all regions (e.g.Dakar:Seereer language groupis 7.9%, while ethnic groupconstitutes11.6%; Fatick:the ratio is53.3%against55.1%; Thiès: 26.7% for the language groupagainst30.2% for the ethnic group).

In anotherstudy onthePulaar, Fiona McLaughlinconfirms the sametendencyand notes that « Pulaar is losing speakers to Wolof »[10]which is strikingly demonstrated by MakhtarDiouf who uses numbers to details highlight the raiding that Wolof performs onminority languages:

Les groupes ethniques non wolof affichent à l’égard de la langue wolof un degré de réceptivité très variable. La proportion de leurs membres qui adopte le wolof comme première langue est de 39,47% pour les sereer, 35,21% pour les Haal pularen, 31,18% pour les bambara, 29,26% pour les maure, 23,19% pour les saraxulle, 22,73% pour les susu (ethnie de Guinée-Conakry, faiblement représentée au Sénégal) et 22,73% pour les Joola[11].  

 

Dioufdoesnot failto emphasize thesalientfact that "the number of Wolof speakers ismorethan twicethat of the membersof theWolofethnic group.[12]" Thus,on the basis ofthis work, wecome to the conclusionthat the overalllinguistic situationis as follows:

¨     Wolof: number of speakersmuch higher thantheactualethnic group;

¨     Other languages: number of speakersrelativelylower than theactualethnic group.

Thisraises many questionsabout the futureof these minority languages ​​andfurthermotivatesactionsfor theirprotection.​​

 

 

3. Wolofisation as an induced policy: focus on covert linguistic policies

Politicians and decision makers have always denied the existence of any covert intention aiming at giving Wolof a full official recognition as a second official language or at least at favoring its usage to the detriment of the other local languages. However, if they sustain that there is no linguistic discrimination between Wolof and its coexisting languages, there are facts that disprove this position. Senegalese national languages have more or less always benefited from equal treatment as far as there use in public sphere is concerned[13]. However, recently, Wolof seems to have benefitted from a preferential treatment. From December 2nd, 2013, Wolof has become the only local language to have a daily 30mn news bulletin (7pm) in addition to the regular  15mn news bulletin per day and per national language traditionally distributed as a way of promote them.

Language issues in Senegal have become hotter from 2000, especially since the February 7th 2001 amendment of the constitution. President Wade took the lead for a covert policy of Wolofisation by systematically translating many of his public addresses to the nation into Wolof. This, of course was the first steps to the move towards a bilingual nation where Wolof would be a second official language next to French.

In conclusion, we can say that the unjust and unfair Wolofisation that many scholars and researchers reject or decry results from a combination of historical events, the myth of numbers, weak or absence of native speakers’ resistance and subjective and partial interpretation of research results by both researchers and decision makers.

 

 

4. The double indoctrination

The choice of words in the definition of newly created concepts is very determining in the way that it creates a “subjective virtual reality” and prepares people’s mind to receive it favorably, i.e. exactly as its theoreticians wish it to be understood and vulgarized. Wolofisation is often described as the hegemony of Wolof in the sociolinguistic context of Senegal with a sharp focus on the coexisting local languages. In clear terms, it is defined as the invasion of Wolof through the other local languages which manifests itself through a “pilfering” of speakers. Following the same view, it empowers Wolof as a national super-vehicular language while lessening the importance and demography of the coexisting local languages. It is a well known fact that projects are underlined by ideologies which reflect choices and sociopolitical positioning[14]. A step back to new trends in the theory of languages in contact situation will be useful to better approach our subject. In contact situations, the relationship between languages was initially said to be conflicting. That conflict found its roots in the diglossia which placed some languages over the others in terms of prestige because they were supposed to play higher roles in the community. That theory of language conflict prevailed over a long period until the moment linguists realized that in multilingual contexts, the coexistence of languages was not governed by tension, rather, they were complementary in so far as in their role as communication tools, and their functional distribution, some operated in domains where the others were absent. Moreover, even within the advocated of language conflict, there was consciousness that actually the conflict they much talked about was not inherent to the interaction between languages themselves. Rather, it was created and fed by their speakers on behalf of subjective consideration rooted in their attitudes. From then, the relationship was reconsidered and labeled “partnership” in the 1990’s.

The concept of partnership in linguistic interactions is just wonderful in theory. However one may wonder if it is not another trick meant to serve the interests of some languages. Very recently, during a meeting of Francophone countries held in Québec[15] (Canada), the French linguist Claude Hagège[16] talking of the state of French in the world openly declared that “nous  [the francophone] sommes en guerre”[17] before adding that English is not only supplanting French in the domains where it was traditionally used but it progresses faster than it. Moreover Abdou Diouf’s phrase “indignés linguistiques” says much about how detrimental to French the progress of English is felt by the Francophone and how urgent it is to remedy that situation. The question we are tempted to ask is how can there be a so flagrant contradiction? In November 2006, the research network Dynamique des langues et francophonie (DLF) held a symposium in Nouakchott (Mauritania) to popularize the concept of “linguistic partnership” in multilingual contexts. As a participant, I subsequently asked the then DLF honorary president to know whether that concept was not one more trick to maintain French in the linguistic geography of Francophone countries because it was undeniable that compared to it status in the sixties, it is progressively losing ground in favor of local languages. The response was negative of course. Now, this forum brings the debate back on the agenda. Indeed the situation is much like a negotiation with two possible strategies depending on the power relationships: when you notice that you are losing ground, you call for a partnership hoping to peacefully settle the matter, and when the decline persists, you declare war. Clearly, any ideology is meant to serve the interest of a given entity and the great speeches that popularize it, no matter their form and their content are but a mere “marketing strategy”.

 

 

5. Do as you would be done by

This proverb perfectly applies to the situation that prevails in the linguistic environment in Senegal. Indeed, for a long time, advocates of the promotion of local languages have much disparaged the hegemony of French as a colonial heritage. They have fought for a fairer linguistic policy that would place languages on equal footing. Here and elsewhere, all attempts to homogenize the linguistic map through an overt or covert will to impose a language for the interest of a community were doomed to fail. Now that multilingualism and multiculturalism have become the norm, those very people behave as if they had unlearned the lessons of the past. Local communities are deliberately inflicting to the minority local languages the same wrong they rejected from colonial rules by proclaiming the hegemony of Wolof and setting it up as the de facto national language in Senegal; the one that embodies national linguistic identity.  Some foolish and unrealistic thoughts have then been advocating that Wolof be imposed and compulsorily used by all Senegalese citizens[18]. Such isolated political conceptions are what misled some researchers and the majority of non initiated citizens to promulgate the implicit recognition of Wolof as The national language. The following passage is illustrative enough:

Tout d’abord, comme phénomène récent, une seule langue parmi les langues nationales se dégage comme langue dominante. Elle est parlée et comprise par la quasi-totalité de la population qui la considère comme le symbole de la modernité et de l’identité nationale[19].

 

They are unfortunately aided and galvanized by Westernized Senegalese linguists, who by all means have to capture funds to support research activities in their laboratories, even at the expense of their inner convictions. Research in developing countries seems to be corrupted but this is not surprising, because as the sayings go, “beggars can’t be choosers” and “he who pays the piper calls the tune”. More and more, the concept of wolofisation is moving from a simple theory to a dogma “Le wolof est la langue usuelle que l’on doit connaitre si l’on veut vivre à Dakar et dans la plupart des grands centre urbains régionaux”[20]. This sentence would perfectly fit in a catalogue presenting Dakar as a tourist destination. However, its prescriptive tendency makes it inappropriate in linguistics which ought to be descriptive.

In the past, Senegalese intellectuals had kept on stigmatizing and deconstructing the erroneous conception that intrinsically related economic success to given languages because of their supposed superior status. The following extract provides a good summary of that rejected old stereotype: “international languages are the only means for upward economic mobility”[21]. Today, another generation of intellectuals is failing to learn from the lessons of the past by yeaning for the establishment of Wolof as a second official language on the assumption that this would help foil the hegemony of French[22].

 

 

6. The voices of the voiceless

A common error made by planners is applying the principles of democracy to linguistic policies. They favor then the aspirations of the majority and neglect that of minority groups. Yet, a quick view of the world political situation will reveal that almost all tensions are rooted in the minimization of minority groups and their aspiration in favor of majority ones.

It is wrong to say that all Senegalese people speak Wolof or that all of them are favorable to its recognition as a co-official language, or they identify with it. It is just that the voices of the voiceless are not heard. Master theses defended at Gaston Berger University have revealed that in non Wolof speaking families, children are often forbidden to speak Wolof in the family circle[23]. This ban may not be a rejection of Wolof as a means of communication but a protection of one’s ethnic identity. The non Wolof and the Wolof accuse each other of ethnocentrism and without willing to side by the non Wolof, this applies more to the Wolof who always give Wolof connotation to national identity. This is what deceives Donald Cruise O’Brien into assuming that the Wolof have the highest sense of belonging to the Senegalese nation. Some phrases such as weeru wolof, (the moon of the Wolof)[24] and yere wolof (Wolof attire)[25] are illustrative enough this ethnocentrism.

 

 

Conclusion

The coexistence of majority and minority languages is often to the former’s advantage. Researchers and policy makers, in their will to regulate language use in multilingual contexts have focused too much on numbers and have often come out in favor of majority languages. In Senegal, the majority/minority relation opposes Wolof to other local languages. Far from being solely a natural process, we have demonstrated that Wolofisation is intensified by a covert political will aiming at establishing it as a co-official language. This is all illegitimate as it flouts the basic principles of the Universal Declaration of Linguistic Right (UDLR) which advocates that all languages are equal in terms of right no matter their status[26]. The UDLR further stipulates that adjusting the imbalance will assure a peaceful linguistic situation in the world which is the cornerstone of social co-existence.

Afin de corriger les déséquilibres linguistiques pour assurer le respect et le plein déploiement de toutes les langues et établir les principes d’une paix linguistique planétaire juste et équitable, comme un élément fondamental de la coexistence sociale.

 

Thus, advocating Wolofisation and supporting any attempt to homogenize the linguistic situation of Senegal by establishing Wolof as a co-official language can reveal to be dangerous and detrimental to social cohesion.

 

 

Bibliographie

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[1] Le Petit Larousse illustré en couleur.

[2] J. A. Coleman. “Language Teaching, Language Learning, Language Testing”. Inaugural Lecture, University of Portsmouth, 17 February 1994. p.1.

[3] Galileo and Ferdinand de Saussure is a case in point

[4] The term dialect was coined to designate non codified languages whose structure was too simple to be able to express complex concepts. It was but recently that linguists recognized it as any geographical variation and that it is likely to manifest itself in any language. But despite that semantic shift, the subjective pejorative connotation still survives.

[5] The function of languages in Senegal is dependent on the geographical space. As such, although Wolof is called a national vehicular language, in areas like Fatick, Fouta and Casamance, its functionality is much reduced dû to the fact that those areas are predominantly dwelled by other ethnic groups known to be more or less close to their members.

[6] Mawéja Mbaya. Op.cit. p.12-13.

[7] Cf. La civilization Sereer: cosaan

[8] Edmon Biloa. « le partenariat anglais/francais ou le problème anglophone au Cameroun » In Actes des journées scientifiques de Nouakchott, 5-7 novembre 2007,  p.87.

[9] Brigitte Rasoloniaina. Op.cit. p.102.

[10] Fiona Mc Laughlin. « Haal pulaar Identity as a response to Wolofization” In Journal of African Languages and Cultures. Vol 8, n°2, 1995, p.162. 

[11] Makhtar Diouf. Sénégal. Op.cit., p.82.

[12] Makhtar Diouf. Op.cit. p.79.

[13] Fair usage in news broadcasting, at the parliament and in education.

[14] Gille Forlot. « Critique de l’éducation plurilingue et interculturelle, ou comment ne pas se tromper de cible » In Langue et société n°140. Juin 2012 page 106pdf pp104-114

[15] Forum mondial de la langue française, 5 juillet 2012 au Québec (Canada)

[16] Linguiste du Collège de France.

[17] Claude Hagège. Report of The International Forum on the French Language on TVS Monde’s 7 o’clock News bulletin on Thursday July 5th 2012.

[18] The 2009 speech of Samba Diouldé Thiam, member of parliament of the then ruling Liberal Party is striking.

[19] Mawéja Mbaya. Op.cit. p.12-13.

[20] Mamadou Cissé p.108

[21] Adama Ouane and Christine Glanz (ed). “Why and How Africa Should Invest in African Languages and Multilingual Education: an Evidence – and practice – based policy advocacy brief”. UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2010, pp.4-5.

[22] Such is the position of many scholars.

[23] Aissatou Diouf. Mémoire de master 2. Section Langues Art et Culture, UFR de Lettres et Sciences Humaines, Université Gaston Berger de Saint-Louis. 2012

[24] This is especially when they refer to the Muslim calendar.

[25] This is to make the difference with western attire. It thus considers Senegalese attire as originating from Wolof culture. 

[26] Point 3 of the preamble.

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Résumé

          La présente étude, inscrite dans le cadre d’une recherche-action, est une contribution à la réforme des curricula de langues étrangères en cours dans l’enseignement moyen et secondaire au Sénégal. Elle fait un état des lieux de la didactique de l’écrit à travers les représentations, conceptions, pratiques des enseignants et les productions d’apprenants. Elle propose par la suite un dispositif didactique pour envisager autrement et plus efficacement l’enseignement/apprentissage de l’écrit à travers une modélisation sociocognitive, pragmalinguistique et didactique de l’ordre du scriptural qui tienne compte des récentes recherches en Linguistique textuelle, en Psychologie cognitive et en Didactique des langues-cultures.

Mots-clés: ordre du scriptural; didactique de l’écrit; séquence didactique; processus d’écriture ; compétence

scripturale   

 

 

Abstract

          The present study, registered within the framework of a research-action, is a contribution to the reform of the curricula of foreign languages in the average and secondary education in Senegal. It makes a current situation of the didactics of writing through the representations, the conceptions and the practices of the teachers and the productions of learners. It proposes afterward a didactic device (plan) to envisage differently and better the teaching/learning of writing through a modeling sociocognitive, pragmalinguistic and didactic of the order of the scriptural which takes into account recent researches in textual Linguistics, in cognitive Psychology and in Didactics of the languages and cultures. 

Keywords: order of the scriptural; didactics of writing; didactic sequences; process of writing; scriptural competence

 

 

1. Position du problème

          La tradition scolaire présente l’écriture comme une synthèse « magique » des autres enseignements, essentiellement des sous-systèmes de la langue: orthographe, syntaxe, vocabulaire, conjugaison et on attend des élèves qu’ils sachent les intégrer à leur propre compte pour réussir une telle habileté (Reuter, 1996).

          L’épigraphe ci-dessus mentionné se démarque d’une pratique instructionnelle de l’écriture fondée sur une conception de l’apprentissage linéaire, purement normative et imitative. Bien au contraire, conformément aux recherches en Sciences du langage, en Psychologie cognitive et en Didactique des langues-cultures, il s’inscrit dans la perspective d’une conception déglobalisée (Dabène, 1991), pluridimensionnelle (Mas, 1991) et processuelle de la production d’écrits. Aujourd’hui, l’on sait (et le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues -CECRL, 2001- l’a montré à suffisance à travers la perspective actionnelle) qu’une telle conceptualisation de l’écriture repose sur une approche curriculaire, holistique et intégrée puisque la production écrite se présente comme l’activité terminale consacrant l’installation de la compétence linguistique et communicative. Dans cette optique, dans le cadre de la refondation des programmes de langues au Sénégal[1], il a été institué une révision profonde de la didactique de l’écrit eu égard à sa complexité, sa place transversale dans la qualité des enseignements/apprentissages des autres disciplines, l’ampleur et la diversité des lacunes des apprenants des lycées et collèges.[2] La problématique de la didactique de la production écrite se situe dès lors au cœur de la réforme curriculaire en cours; des séminaires de formation et de recapacitation des enseignants ont été initiés dans ce sens et il convient, à présent, d’en faire l’évaluation en posant les questions suivantes: 1) quelles conceptions les professeurs ont-ils de la production d’écrits ? 2) cette didactique de l’écriture est-elle orientée produit ou processus au Sénégal ? 3) les pratiques enseignantes en matière d’enseignement/apprentissage de l’écriture concourent-elles à installer ou consolider la compétence scripturale des apprenants ? Par conséquent, la présente étude se situe dans une perspective de remédiation-recyclage et poursuit les objectifs suivants: faire un état des lieux de la didactique de la production d’écrits dans l’enseignement moyen et secondaire au Sénégal, externaliser les conceptions, représentations et pratiques des enseignants en la matière, promouvoir une nouvelle vision du scriptural et vulgariser les fondements théoriques et méthodologiques d’un guide théorisé de conduites didactiques au gré des avancées en Linguistique textuelle, en Psychologie cognitive et en Didactique des langues-cultures.

 

 

2. Etat des lieux de la didactique de l’écrit au Sénégal

          La méthodologique utilisée pour recueillir le corpus de données sur  l’enseignement/apprentissage de la « scription »[3], dans le contexte scolaire spécifique du Sénégal, repose sur une approche convergente d’observations de situations pédagogiques, d’administration d’un questionnaire aux enseignants et d’analyse de documents pédagogiques, en l’occurrence, les programmes de langues étrangères, les guides, les manuels de classe et surtout les productions d’apprenants.

          L’observation diachronique de situations[4] d’enseignement de l’écrit fait état d’un certain nombre de dysfonctionnements au regard des tendances émergentes de la didactique en la matière, présentant l’écrire comme un savoir-faire complexe englobant une composante linguistique, une composante textuelle et une composante pragmatique (Miled, 1998). Ce constat résulte d’un enseignement de l’écrit inscrit dans la pédagogie traditionnelle et conçu comme une pratique artificielle proposée dans un cadre scolaire formel. Les exemples suivants illustrent bien cette situation:

El director de la escuela llama a tu padre para hablarle de ti. Imaginar su conversación (BFEM, 2012);

¿Por qué es importante practicar un deporte? (BFEM, 2011);

Comment on the following saying:

“If you educate a boy, you educate a person. But if you educate a girl, you educate a whole nation”. (Baccalauréat, 2012).

 

En l’absence de situation de communication explicite, motivante et réelle, le produit abstrait qui en découle est un texte décontextualisé et non socialisé. Cela le rend inutile aux yeux des élèves qui lui confèrent non une dimension communicationnelle mais plutôt une vocation purement docimologique et certificative, pragmatiquement et sémiotiquement mutilée dans la mesure où il n’est pas intégré dans un ensemble textuel qui lui donne cohésion et cohérence (Petitjean, 1989).

          Cette conception traditionnelle de l’écrit concède à sa didactique une place marginale[5] et réduit l’apprentissage scriptural à sa portion congrue d’activité terminale d’intégration et de synthèse des enseignements acquis dans les disciplines-outils à savoir la grammaire, l’orthographe, la conjugaison et le vocabulaire ; or,  comme signale Miled (1998), les pratiques innovantes de l’écrit attestent que les savoirs sur les normes et principes de fonctionnement de la langue ou même « les savoirs manipulatoires localisés » développés, chez les apprenants, ne sont pas toujours facilement ou immédiatement réinvestis dans les pratiques scripturales.

          Ainsi, l’enseignement/apprentissage de l’écrit repose sur la seule maîtrise des codes linguistique et sémantique. Consécutivement, les pratiques évaluatives correspondantes sont fondées sur des critères exclusivement formels et traduisent ce que Halté dénomme « un malentendu communicationnel » dû à un déphasage entre une consigne privilégiant un contenu thématique et une correction des productions plus ancrée sur la forme.

          Cet état de fait nous amène à déduire que la didactique de l’écrit au Sénégal s’oriente vers une perspective prescriptive et répétitive avec des procédures d’écriture canoniques systématisées. Cependant cette activité mimétique d’un texte ou d’un auteur, à prédominance linguistique, est une gageure et risque d’enfermer l’apprenti-scripteur dans un « moule d’écriture » alors que l’acte de produire un texte est authentique et spontané, impliquant des « possibles scripturaux ». (Miled, 1998, p. 20).

          L’analyse de l’état des lieux a aussi consisté à administrer un questionnaire à orientation didactique, élaboré selon les principes de l’échelle psychométrique de Rensis Likert, à des professeurs de langues étrangères[6] de notre échantillon. Les dix questions qui le constituent permettent de faire un tour d’horizon exhaustif de la problématique de l’écriture: fréquence d’activités d’écriture dans les classes, fréquence de l’évaluation scripturale, visée pédagogique et situation didactique du scriptural (stratégies d’enseignement/apprentissage), lacunes récurrentes des apprenants, besoins et pistes de remédiation des enseignants.

          Tout d’abord, l’analyse descriptive[7] des résultats issus du questionnaire offre une distribution statistique des réponses autour des 10 questions qui le composent. Concernant la première question, « fréquence de proposition d’une activité de communication écrite en évaluation », 18 professeurs (33,9%) disent prévoir toujours un essai dans leurs épreuves de langues étrangères et 26 (49,05%) affirment le faire souvent. Par ailleurs, 40 (75,47%) professeurs enquêtés assignent à l’essai la double fonction d’activité d’évaluation et d’objet d’enseignement/apprentissage. Cette définition, largement partagée auprès des enseignants, se confirme avec la visée pédagogique d’installation de la compétence de production textuelle dont l’item reçoit une valeur de fréquence de 34 (64,15%).

          Nonobstant, cette conception, en phase avec les nouveaux paradigmes de didactique de l’écrit, semble quelque peu atténuée par les sujets impliqués dans la recherche qui présentent une conceptualisation propositionnelle, linéaire et logique de l’acte d’écriture soumis à des règles strictes en le considérant comme « un simple moyen de vérifier la maîtrise des outils linguistiques » relevant de la grammaire, de la conjugaison, de l’orthographe ou du vocabulaire. A ce niveau, il est révélateur de noter la congruence entre la conception sur la production d’écrits et la visée didactique qui lui est assignée.

          Cependant, il faut signaler que les stratégies d’enseignement/apprentissage de l’écriture ne corroborent pas cette vision parce que l’item « présentation d’un projet d’écriture » avec des phases de « préécriture, essai et remédiation » se voit affecté une valeur de fréquence minimale de 11 (20,75%). Cette tendance est étayée par les stratégies didactiques privilégiées par la population-cible à savoir la proposition de petits exercices de réflexion et d’écriture (54,71% des professeurs), la liaison lecture-écriture (28,30%), l’augmentation des travaux d’écriture (24,52%) ou encore la présentation de modèles et patrons à imiter (22,64%) qui s’arrogent des valeurs de fréquence prédominante.

          Un autre contraste est à relever: parmi les professeurs, 48 (90,56%) enseignent l’écriture alors que, selon ces derniers, la majorité des apprenants produisent des textes lacunaires ; pour 37 (68,18%) d’entre eux, les insuffisances les plus régulières portent sur les défaillances linguistiques (68,03%), la mobilisation défectueuse des connecteurs et mots de liaison (37,73%), l’absence d’imagination et d’inspiration (28,30%) et la production de textes incohérents et non cohésifs (28,30%). Aussi, ces résultats mitigés amènent-ils à croire, qu’au-delà de la régularité de l’enseignement de l’écrit, l’entour didactique de cette activité s’avére laborieux et inefficace.

          En conséquence, la qualité des interventions s’en trouve obérée au point que la nécessité de renforcer les capacités des enseignants est devenue impérieuse. Ce besoin professionnel et pédagogique est affirmé avec instance par 50 (64,33%) des professeurs enquêtés dans l’espace discursif accordé à la question 9, contre seulement 2 réponses négatives (3,77%) et une réponse neutre exprimée à travers une indétermination ou une expression ambivalente « ni oui ni non ».

          Enfin il convient de préciser que, dans une perspective de recherche-action et de formation continue, l’expression des besoins de renforcement-consolidation en didactique de l’écrit s’oriente prioritairement vers l’item « instruments linguistiques indispensables à la production d’écrits » doté d’une fréquence maximale 28 (52,83%), la planification de l’acte (processus) d’écriture en séquences didactiques, la conduite d’une unité didactique sur le travail de l’écrit, la typologie et l’identification des caractéristiques des textes à produire ou encore une modélisation de l’évaluation en didactique des textes écrits qui oscillent entre des valeurs de fréquence respectives de 25 (47,16%), 18 (33,96%), 13 (24,52%) et 10 (18,86%).

          Cette analyse permet d’inférer deux constats: la survivance, chez les professeurs, de reliques de conception traditionnelle et restrictive de l’écriture à sa simple expression et correction linguistiques-formelles et le décalage perceptible entre les conceptualisations théoriques et la mise en œuvre opératoire et pratique.

De même, dans la troisième étape de l’étude empirique, notre attention s’est cristallisée, sur les productions écrites d’apprenants[8],  autour de l’indice d’occurrence des catégories thématiques suivantes: a) niveau linguistique lacunaire; b) absence d’imagination et d’inspiration; c) juxtaposition pêle-mêle de phrases (textes-listes ou textes-tas); d) mobilisation défectueuse des connecteurs et mots de liaison; e) traduction littérale d’un texte préalablement rédigé en français; f) texte incohérent et non cohésif ; g) non maîtrise des caractéristiques du texte à produire; h) non prise en compte du contexte d’écriture; 9) travail de cadrage, farfouillage et tamisage (compréhension du sujet et recherche des idées) inefficaces. Ainsi 18 essais d’élèves choisis au hasard et portant les codes E1, E2 jusqu’à E18 ont été analysés en fonction de la catégorisation thématique susmentionnée et l’interprétation des résultats contrastée avec les réponses des professeurs au sujet des erreurs les plus récurrentes relevées des productions des apprenants.

          Cependant, il faut signaler que la catégorie thématique « niveau linguistique lacunaire » s’émiette en cinq sous-catégories en fonction des types de maladresses formelles les plus fréquents: erreur grammaticale, erreur orthographique, erreur lexicale, erreur phonologique, erreur sémantique. L’analyse de ce dispositif de recherche à partir des copies d’élèves a permis de corroborer les propositions évaluatives des enseignants au sujet de la pertinence de leurs productions: les défaillances linguistiques sont réelles et affectent toutes les sous-catégories précitées[9]. Par contre, le niveau d’imagination et d’inspiration est satisfaisante au regard de la multiplicité d’arguments proposés, de causes mentionnées (crise d’originalité juvénile, désir de faire de l’épate, imitation des grandes personnes etc.) et conséquences possibles (soucis sanitaires, désagréments causés aux non fumeurs, pollution environnementale, paupérisation…) pour dissuader le lecteur, potentiel fumeur.

          Par conséquent, les textes produits sont de type argumentatif et à orientation analytique même s’il faut signaler la totale absence d’articulateurs exprimant la continuité logique (primero, luego, además, por una parte, por un lado, por otra parte, por otro lado etc.) ou la divergence logique (sin embargo, no obstante, en cambio, pero …). En guise d’exemple, analysons le texte (E10) suivant, reproduit sans aucune altération du contenu et de la forme:

Para mí, fumar es no bueno, no por un chico, una chica, por una gran persona.

Ello parece que se transforma nos “coeurs”.

Tú prefieres que te regales una cajetilla de tabaco.

Cigarillo es una plantada que destrucción.

Cigarillo es no bueno para nuestro organisma.

Cigarillo es un poison que destructura.

 

 

Outre des insuffisances linguistiques notoires, nous constatons que le corps de texte est constitué de cinq phrases juxtaposées, sans aucune connexité logique entre elles. Ce dysfonctionnement propre au manque de cohérence et cohésion du texte est cependant récurrent dans les productions écrites, y compris dans celles rédigées avec un niveau linguistique satisfaisant, comparées au seuil de performance du groupe-classe:

Según yo, no me parece bueno fumar porque personas que fuman no tienen respeto a los mayores.

Cigarillo tiene efectos negativos para la salud. Su abuso es peligroso.

Hay también el cáncer de los pulmones que llega la muerte. Vemos que ellos que compran más y más cigarrillos no ganan mucho dinero.

A modo de conclusión podemos decir que fumar es una mala cosa. 

 

E17 présente un meilleur niveau linguistique et un contenu mieux structuré mais le corps du texte comporte les mêmes défaillances antérieurement observées. Manifestement, ces deux textes posent la nécessité de passer d’une grammaire normative et structurale à une grammaire du texte parce que celui-ci, en tant que situation de communication-interaction  langagière, n’est pas une suite de mots, phrases, propositions ou actes d’énonciation mais « un produit connexe, cohésif et cohérent » (Adam, 1998, p. 25). En revanche, l’on note, dans la quasi totalité des productions, une forte occurrence de mots de liaison conclusifs (para concluir, para terminar, a modo de conclusión) ou assertifs (para mí, yo digo que, yo pienso que, en mi opinión, según yo, me parece, no me parece). 

          En définitive, de l’observation-analyse des copies d’apprenants, on peut induire des pratiques instructionnelles explicites et assez efficaces concernant la segmentation (disposition typographique en blocs), la superstructure et le contenu du texte argumentatif ; elle permet, par la même occasion, de déceler les principales lacunes des productions écrites d’élèves qu’un travail régulier des connaissances (méta)scripturales, (méta)cognitives et pragmalinguistiques peut concourir à bonifier en posant la question des contraintes textuelles et discursives.

          De toute évidence, le croisement de données issues des trois phases de l’étude de terrain permet d’insérer la didactique de l’écrit, dans les lycées et collèges au Sénégal, dans une posture issue de la rhétorique traditionnelle. Il est donc nécessaire de contribuer au renouvellement de l’enseignement/apprentissage de l’écrire en tant que savoir-faire complexe suscitant des opérations et compétences langagières intégrées autour de la combinaison de trois approches complémentaires dans la production-réception des textes écrits: la compétence discursive des sujets, leur compétence textuelle générale et leur compétence textuelle spécifique relative à la maîtrise de la typologie des textes.

 

 

3. Pour une rénovation de l’enseignement/apprentissage de l’écrit au Sénégal

          Nos propositions de rénovation portent sur les deux niveaux de l’itinéraire de pensée et d’action suivi, conduisant à la construction d’un dispositif didactique: le niveau de conceptualisation théorique et conceptuel et le niveau méthodologique préparant son application et utilisation effective. A l’instar de l’itinéraire de pensée et d’action proposé par Guillén Díaz (2007), en tant que résultat, notre dispositif se présente comme:

- un ensemble intellectuel avec des fondements et construits théoriques provenant de la recherche interdisciplinaire ;

- un ensemble méthodologique comportant les opérations, démarche et procédures pour la réalisation de son application pratique.

 

  

          3.1. Cadre théorique et conceptuel

            3.1.1.  Fondements épistémologiques  de l’ordre du scriptural

          L’expression « ordre du scriptural » a été forgée par Dabène (1991) pour souligner:

qu’il ne s’agit pas d’un code ni seulement d’un canal, mais d’un espace de réalisation langagière à partir des spécificités de laquelle on peut tenter de définir un modèle didactique de compétences qui permettent à l’apprenant de maîtriser les savoirs, savoir-faire et représentations nécessaires à l’exercice de cette activité langagière particulière (Dabène, 1991, p. 10).

  

Une telle définition, relevant d’une apagogie, fait écho auprès de la quasi totalité des spécialistes (Adam, 1998; Bronckart, 2008, 2010) ; Cassany, 1995, 2004; Dabène, 1991, 1998) ; Diarra, 2009; Didactext[10], 2005, 2008; Dolz et Schneuwly 2001 ; Ménard, 1995; Miled (1998; Projet APILE[11], 2009 ; Rastier, 2001; Reuter, 1996) ; elle repose sur une conception du savoir écrire en tant que pratique sociale, extra-académique donc activité socioculturelle complexe ; elle est fondée sur une perspective (socio)constructiviste, requérant l’activation et le développement de processus métacognitifs et la centration sur l’apprenant comme sujet d’apprentissage.

          La finalité de cette nouvelle conception de l’enseignement/apprentissage de l’écrit est de permettre, à terme, l’installation de la compétence scripturale qui, selon Dabène (1998):

se construit sur une composante essentiellement textuelle. Mais cette composante textuelle est indissociable des autres éléments constitutifs de la compétence scripturale, notamment les composantes sémiotiques, sociologiques et pragmatiques dont la mise en place est le résultat d’une véritable acculturation progressive qui mène l’être communiquant du stade de l’oralité au stade de la scripturalité et qui, toujours par hypothèse, lui permet d’acquérir la maîtrise des processus rédactionnels. (Dabène, 1998, p. 14). 

 

 

L’émergence de l’ordre du scriptural se situe à la croisée des propositions de la Didactique et de ses disciplines contributoires. La conceptualisation de la didactique des textes sous-jacente est en rapport avec la théorie de l’interactionnisme sociodiscursif théorisé par Bronckart (2008, 2010), inscrit dans le paradigme historico-social axé sur une approche praxéologique et empirique du langage.

          Le substrat commun à toutes ces théories renferme une nouvelle conception des textes que Bronckart (2008) conçoit comme des « produits de la mise en œuvre de mécanismes structurants, divers, hétérogènes et souvent facultatifs, qui se décomposent en opérations elles-mêmes diverses, facultatives et/ou en concurrence » (Bronckart, 2008, p. 28). Ainsi toute production de texte implique dès lors des choix relatifs à la sélection et à la combinaison de ces mécanismes structurants, des opérations cognitives et leurs modalités linguistiques de réalisation.

          Au Sénégal, face à l’insécurité scripturale perceptible à travers les discours contradictoires sur l’écrit, aux pratiques laborieuses des enseignants et aux productions lacunaires des apprenants (Diarra, 2009), la réforme curriculaire en cours s’oriente résolument vers un enseignement de l’écriture comme un processus et une construction, reposant sur un projet et une progression en spirale. Cette dynamique processuelle prend le contre-pied de l’approche produit et d’une mécanique de l’écriture rationnelle et spontanée ; pour Dolz et Schneuwly (2001), elle s’écarte d’une approche « naturaliste » selon laquelle il suffit de « faire » pour provoquer l’émergence d’une capacité nouvelle, évite une « approche impressionniste par petites touches, s’inscrit dans une perspective constructiviste, interactionniste et sociale qui suppose la mise en place d’activités intentionnelles, structurées et intensives qui doivent s’adapter aux besoins particuliers des groupes d’apprenants » (Dolz et Schneuwly, 2001, p. 11).

          Enfin la didactique de l’ordre du scriptural ci-dessus théorisée est consubstantielle à une approche modulaire, systémique et différenciée dont les contradictions avec la conception de l’écrit dans la pédagogie traditionnelle sont présentées dans le Tableau 1 ci-après.

 

APPROCHE AXEE SUR LE PRODUIT APPROCHE AXEE SUR LE PROCESSUS
  • L’écriture est un produit à évaluer
  • L’écriture sert plus à l’enseignement qu’à l’apprentissage
  • L’écriture se travaille de la partie au tout
  • Il n’existe qu’un seul processus uniforme de l’écriture qui sert à tous et à tout
  • Le processus est linéaire: planification, écriture, révision
  • Le rythme d’écriture est ordonné et régulier parce que conscient
  • L’écriture est une activité solitaire et silencieuse
  • L’écriture est un processus à expérimenter
  • L’écriture est d’abord activité qui s’apprend
  • L’écriture se travaille de la partie au tout et du tout à la partie
  • Il y a différents processus de l’écriture qui varient selon la tâche, l’intention, les modes d’expression, les types de lecteurs et de scripteurs
  • Le processus est récursif, allant d’une activité à l’autre ; il y a retour continuel sur l’étape antérieure
  • Le rythme d’écriture est irrégulier, inégal parfois erratique et plus lent lorsqu’il sert à l’apprentissage
  • L’écriture est une coécriture et une activité de sociocognition

    Tableau 1: Approche-produit et approche-processus de l’écriture: contradictions

                       structurelles. Adapté de Ménard (1995).

           

 

3.1.2. Quelques repères théoriques et pratiques sur la didactique de l’écrit

          De l’analyse menée jusqu’ici, l’on peut inférer que l’écriture ne s’apprend pas de façon mécanique et spontanée. Il convient dès lors de la transformer en contenu et objet d’enseignement/apprentissage parce que l’apprentissage de la composition écrite n’est ni unique, ni uniforme, automatique ou homogène pour n’importe quel type de texte. Ainsi, pour intégrer correctement les sous-systèmes de la langue (phonique, morphosyntaxique, lexical, sémantique) dans la production de textes, il est nécessaire de réfléchir sur un certain nombre de principes qui conforment l’appareillage didactique et méthodologique sur lequel se construisent les pratiques enseignantes multidimensionnelles et situationnelles portant sur la didactique de l’écriture.

          Miled (1998) précise que dans la mise en œuvre du dispositif didactique correspondant, l’enseignant est appelé à sélectionner les ressources (textes-supports, aides à la recherche des idées), des modalités de travail ou démarches (travail individuel, travail collectif, modes d’insertion des exemples et du métalangage), un type de progression continue et récursive dans les activités et exercices proposés et des moments d’évaluation formative et sommative. 

          En outre, concernant les phases du dispositif didactique de l’écrit, les spécialistes proposent des étapes autour des trois opérations canoniques du processus rédactionnel ; à savoir: planification, mise en texte et révision ; ce qui, du reste, est conforme au modèle du CECRL (2001) qui distingue quatre étapes: planification, exécution, évaluation et réparation. Une telle modélisation est assimilable à la conceptualisation développée par Bronckart (2008, 2010) qui parle d’architecture textuelle comprenant trois sous-systèmes emboîtés les uns dans les autres qu’il dénomme l’infrastructure, la textualisation et la prise en charge énonciative.

          Dans le modèle proposé par le didacticien genevois des langues, l’infrastructure se réfère à deux composantes intrinsèques de la production de textes écrits: l’organisation thématique et l’organisation discursive. La théorisation de l’organisation thématique de Bronckart (2010) s’inspire de la sémantique textuelle de Rastier (2001) comportant les unités sémantiques ou thèmes convoqués dans un texte et « déployés en réseaux d’isotopie sémique et la planification ou disposition effective de ces éléments sémiques dans la linéarité du texte » (Bronckart, 2010, p. 30). Sa description de l’organisation discursive est tributaire de la maîtrise de la notion de genre de textes propre aux modes d’énonciation choisis en relation à l’ordre du raconter, du décrire, de l’argumenter, etc. Les mécanismes de textualisation impliquent toutes les opérations comprenant les mécanismes de connexion (marqueurs de la progression thématique), les organisateurs textuels (transitions minimales de mots ou de phrases-idées ou transitions développées de paragraphes ou parties) et les mécanismes de cohésion nominale servant à introduire des thèmes, des idées ou des personnages ou à assurer leur reprise ou leur relais dans la suite et la trame globale du texte. La prise en charge énonciative fait référence, quant à elle, à la distribution des voix, l’instance discursive communément appelée modalisation.

          Enfin, il nous semble important de mettre en exergue les dimensions conceptuelle et linguistique constitutives de l’acte d’écriture (Camps et al, 2004 ; Cassany, 2004 ; Martín Vegas, 2009) que nous élaborons dans le Tableau 2.

 

PARTIE CONCEPTUELLE PARTIE LINGUISTIQUE
Avoir des idées Chercher des mots-clés (thèmes et sous-thèmes de textes)
Sélectionner les idées Faire des phrases et les mettre en relation (syntaxe, connecteurs discursifs)
Développer les idées Elaborer des paragraphes (chaque mot clé correspond à un paragraphe)
Organiser les idées Créer un texte cohérent (avec une structure thématique et une superstructure: introduction, développement, conclusion avec un lexique et un style linguistique cohérent)

          Tableau 2: Phases du processus d’écriture

        

 

  3.2. Approche méthodologique et pratique: la démarche « séquence didactique »

          Il s’agit, ici, d’adapter la démarche « séquence didactique » (Dolz et Schneuwly, 2001) testée avec succès en contexte scolaire genevois concernant l’enseignement/apprentissage du français. Ces deux auteurs définissent la séquence didactique comme « un ensemble d’activités scolaires organisées de manière systématique autour d’un genre de texte oral ou écrit » (p. 4). Dans le même ordre d’idées, Dolz, Rosat et Schneuwly (1996) conçoivent la séquence telle une « série articulée d’exercices collectifs et individuels d’observation, de manipulation et de production de textes. Elle suppose la délimitation des objectifs d’apprentissage limités et une articulation des éléments enseignés ».

          La démarche méthodologique préconisée privilégie une didactique de l’écrit selon une approche par les séquences et une progression en spirale. Elle s’intègre, par ailleurs, dans un projet cyclique, modulaire, différencié et récursif, englobant les opérations canoniques de gestation, planification, textualisation et révision ainsi que les actions et activités langagières[12] impliquées tel qu’il apparaît dans le schéma suivant illustré dans la Figure 1.

 

gell18

          Figure 1: Schéma de la séquence didactique de l’acte (processus) d’écriture

 

 

Comment mettre en œuvre concrètement ce modèle didactique ?

          La première étape de notre modélisation didactique intitulée « conception du projet d’écriture » insère l’écriture dans une perspective fonctionnelle et sociale et non plus artificielle; elle fait l’objet d’une « négociation » avec les apprenants pour susciter en eux l’envie et l’intérêt d’écrire en rapport avec leur vécu. Ex: Su instituto celebra el día mundial contra el tabaco; aprovechas la ocasión para discutir con tu amigo Salif para convencerle que deje de fumar. Reproduce el diálogo.   

          La mise en situation ou contextualisation confère à l’écriture sa dimension communicationnelle. Elle précise le contexte d’écriture ou cadre physique ou matériel de l’action (émetteur, récepteur, intention de communication, lieu social de production, adéquation au projet d’écriture, rapport hiérarchique ou symétrique avec le destinataire) à travers les questions suivantes: qui écrit ?  A qui écrit-il ?  Pourquoi lui-écrit-il ? Que lui communique-t-il ? Par quels moyens ? (canal de communication) Quels obstacles ou blocages doit-il surmonter (normes de courtoisie, marques socio-culturelles, registres de langue etc.) ? Cette phase du processus prépare aussi le contenu du texte à produire avec l’élaboration d’une fiche de critères de réussite ou aide-mémoire servant de carnet de bord et de feuille de route aux apprenants en fonction du type de texte concerné. Par exemple, pour le sujet de production d’écrits proposé aux élèves impliqués dans notre étude: ¿Es bueno fumar?  ¿Por qué?, le professeur peut aider ses élèves à construire la fiche suivante à partir des caractéristiques du texte argumentatif.

  • J’ai bien identifié l’intention de communication: persuader, convaincre.
  • J’ai bien identifié le destinataire: un ami (lien de familiarité, tutoiement).
  • J’ai présenté des arguments convaincants et dissuasifs: coût élevé de la cigarette, paupérisation des fumeurs, dangers sur le plan sanitaire, environnemental, etc.
  • J’ai employé des mots de liaison pour exprimer la succession des arguments.
  • J’ai utilisé des mots pour exprimer les liens de continuité logique et de divergence logique: primero, luego, por otra parte, en cambio, sin embargo, no obstante…
  • J’ai construit des subordonnées de cause et de conséquence.
  • J’ai employé le présent de l’indicatif à valeur d’explication ou le futur proche pour rendre compte des conséquences de la toxicomanie.
  • J’ai réalisé une disposition typographique en trois blocs: introduction, développement et conclusion.
  • J’ai employé les signes de ponctuation suivants: le point, la virgule, le point virgule, le point d’exclamation.
  • J’ai évité les erreurs de syntaxe et d’orthographe.
  • J’ai évité les ratures, surcharges et autres gribouillis.

         

Consécutivement, la première production est le point de départ de l’activité scripturale proprement dite. Elle peut se réaliser de façon individuelle et/ou collective en fonction de la fiche de critères de réussite. Postérieurement, les évaluations formatives permettent de repérer les difficultés des apprenants dans le premier jet d’écriture et de proposer des remédiations individuelles, collectives et différenciées. Par exemple, les problèmes identifiés peuvent porter sur: a) l’élucidation du cadre énonciatif ou situation de communication, b) la sélection des contenus thématiques et linguistiques du texte (planification du texte), c) la mise en texte (intégration de tous ces éléments de contenu en un tout cohérent et cohésif), d) la présentation des faits, arguments ou exemples, e) l’emploi des marqueurs textuels etc.

          Ce travail de réécriture repose sur quatre types d’activités:

  1. Activités d’observation-analyse de textes: lire un texte et faire ressortir la situation de communication ; relever les arguments et contre-arguments dans un texte ; identifier les organisateurs textuels, les liens logiques exprimés, la typographie du texte etc.
  2. Activités d’analyse critique et d’évaluation de textes-modèles ou de productions intermédiaires d’élèves, réalisées en groupes: confrontation des productions à la fiche de critères ; comparaison des productions des apprenants ou des premiers brouillons en favorisant l’autoévaluation et l’interévaluation ou co-évaluation et le feed-back formatif des pairs.
  3. Activités simplifiées de production: introduire le mot de liaison idoine ; restructurer un texte en désordre ; rétablir le fil conducteur d’un texte ; introduire un argument ; rétablir la disposition typographique d’un texte ; favoriser le free-writing[13], insérer une partie manquante dans un texte.
  4. Activités terminales de capitalisation des acquis: révision orthographique de la production finale ; stabilisation des caractéristiques du type de texte concerné et des difficultés inhérentes à son itinéraire de production ; aide-mémoire sur les dysfonctionnements les plus récurrents à éviter en fonction du type de texte ; construction d’un vocabulaire technique commun relatif au genre de texte impliqué ; vulgarisation des meilleures productions par affichage mural en classe, publication dans le journal de la classe, du collège ou lycée. 

 

 

Conclusion

          Dans cette étude, au regard de l’organisation et l’analyse des réponses des enseignants et des productions d’apprenants, nous avons montré que les conceptions et pratiques des professeurs des collèges et lycées en didactique de l’écrit reposent sur la mise en œuvre d’activités instructionnelles explicites et une forte prédominance de l’apprentissage orienté produit. Cette insécurité scripturale découle d’une conception traditionnelle, mécanique et linéaire de l’écriture, occultant sa dimension praxéologique et l’environnement didactique qui la sous-tend, eu égard à sa fonction productive, son rôle d’encodage d’informations, de mode langagier actif et de symbolisation de second niveau en ce qu’elle oblige à interpréter la signification d’une représentation.

          Dans cette optique, nous avons aussi montré la nécessité et l’importance de concevoir l’écriture comme une tâche et une habileté complexes, un processus constructif, linguistico-communicatif, itératif, stratégique et socio-collaboratif requérant un enseignement/apprentissage systématique, explicite et finalisé dans nos classes. Pour ce faire, il appert que le renforcement des capacités des enseignants en didactique de la production écrite est la condition sine qua non pour développer la compétence scripturale des apprenants, entendue comme un ensemble de savoirs, savoir-faire et des représentations concernant la spécificité de l’ordre du scriptural et permettant l’exercice d’une activité langagière (extra) ordinaire. Dans cette perspective, la démarche « Séquence didactique » fait découvrir un large éventail d’opérations langagières et textuelles, la diversité de systèmes d’activités et l’entrée par les genres discursifs en tant que constructions dynamiques constituant elles-mêmes des systèmes d’activité verbale et/ou textuelle.

          Toutefois, l’on ne saurait se contenter d’un guidage théorisé d’une didactique pluridimensionnelle et fonctionnelle de l’écriture: il convient, en situation de classe, d’en faire l’application pratique pour en mesurer l’impact. Enfin, un autre chantier didactique porterait sur l’étude des facteurs extrinsèques à la textualité, en l’occurrence les contraintes du social, les contraintes des opérations psycho-cognitives et les contraintes proprement linguistiques qui font obstacle à la dynamique de production écrite des apprenants.

 

 

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[1] A l’heure actuelle, seuls les programmes de français s’inscrivent dans une orientation curriculaire; les autres langues enseignées sont en phase de gestation et de construction active de leurs curricula pour le parachèvement desquels cette étude pourrait être une contribution. 

[2] Au Sénégal, le débat sur la qualité des productions écrites des apprenants est une question de haute portée didactique et l’on impute les performances lacunaires des élèves à l’école tantôt aux conceptualisations contradictoires des spécialistes, tantôt aux stratégies didactiques inefficaces des enseignants ou au faible engagement psycho-cognitif des apprenants.

[3] Terme emprunté à Dabène (1998).

[4] Situations pédagogiques observées au cours de notre parcours de professeur de langues, d’inspecteur de l’enseignement et de formateur de maîtres du primaire et de professeurs du secondaire en initial et continu.

[5] Aucune plage horaire ne lui est accordée de façon explicite dans les emplois de temps des classes de langues étrangères des lycées et collèges.

[6] Il s’agit de 53 professeurs de langues étrangères en service dans les Inspections d’Education et de Formation (IEF) de Thiès-Ville et Thiès-Département, rattachées à l’Académie de Thiès, répartis comme suit: l’anglais (31 professeurs), l’espagnol (11 professeurs), le portugais (3 professeurs), l’allemand (5 professeurs) et l’arabe (3 professeurs).

[7] La démarche utilisée est essentiellement descriptive, par conséquent sans intention d’inférer les causes, raisons et conséquences qui effleurent dans l’analyse.

[8] La troisième phase de l’étude empirique consiste à analyser les essais (textes écrits) produits par des élèves d’espagnol du premier cycle du collège Sainte Ursule de l’enseignement privé catholique[8]. Le choix porté sur cet établissement n’est pas du tout fortuit: la réputation communément partagée du bon niveau des élèves et la soi-disant qualité des enseignements/apprentissages à forte prédominance linguistique constituent les raisons qui ont présidé au choix de cet établissement comme champ d’expérimentation.

[9] Conformément à la catégorisation établie, les erreurs sont d’ordre grammatical (exemple: cada años ; perden ; malo factor ; imitan los compañeros ; fumar es no bueno ; no me parece bueno de fumar ; no es buen fumar; tengo a aconsejar; bueno educación; es necesario que no fumar; no aceptan que los niños fuman; ellos que compran (en vez de los que compran); d’ordre orthographique (dilinquencia; provoqua; personnas, necessario; consequencias, substancia; corrazon; phenomeno; desarollo; d’ordre lexical  sous forme de barbarismes ( développement; poison; propose, usines, arrêter) ou de confusions lexicales (satisfecho pour satisfactorio; las grandes personas pour los mayores; de nuestras días pour hoy (en) día; adelencia pour adolescencia; carazon pour corazón organisma pour organismo; malarios pour enfermedades; discutar pour discutir; entrende pour acarrea; pulmonares pour pulmones etc); d’ordre sémantique ( llega/ocasiona o acarrea; infectos/infecciones; cierto (muchos fuman ciertos los jóvenes) pour sobre todo; porqué/porque etc.) d’ordre phonologique (razón por la quel; pelegroso; provoqua; particuliarmente; educator; contribue; dimunicion; consequencias). Cet échantillon n’est pas exhaustif mais il reflète les erreurs linguistiques les plus significatives relevées des productions écrites des apprenants.  

[10] Le groupe Didactext est un groupe de recherche en Didactique des langues-cultures et plus particulièrement en didactique de l’écrit. Il est financé par la Communauté Autonome de Madrid et mène ses recherches à l’Université Complutense de Madrid ; il est composé douze chercheurs de la dite Université.

[11]Le projet APILE (Aprendizaje Inicial de la Lengua Escrita, en français Apprentissage Initial de la Langue Ecrite) est un projet de recherche financé par le Ministère de L’Education et de la Science d’Espagne (SE2006-05292). C’est une équipe de vingt-et-un chercheurs en Didactique des Langues répartis dans 10 Universités dont la coordonnatrice est Liliane Tolchinsky (Université de Barcelone). Ce groupe de recherche étudie et caractérise les types de pratiques mises en œuvre par les enseignants, pour ce qui concerne l’enseignement précoce de la lecture et de l’écriture. Il les classe en trois types ; type instructionnel, type multidimensionnel et type situationnel.

[12] Dans ses travaux, Bronckart (2010) établit la distinction nette entre action langagière et activité langagière. L’interactionnisme sociodiscursif dont il est le principal théoricien, à côté de Rastier (2001), met en œuvre un agir langagier qui, saisi au plan collectif des productions de groupe (dimension socioconstructiviste) est qualifié d’activité langagière alors que, lorsqu’il est saisi au plan des productions d’un individu (dimension constructiviste), on parle d’action langagière.

[13] Le free-writing consiste à écrire, au minimum cinq à dix minutes, tout ce qui nous vient à l’esprit, sans se préoccuper du fond ou de la forme. C’est une écriture pour soi (Ménard, 1995, p. 269).

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