Sur le fil...

Safara n°22 est désormais disponible...

Note utilisateur: 3 / 5

Etoiles activesEtoiles activesEtoiles activesEtoiles inactivesEtoiles inactives

  Télécharger l’article en version PDF   

Résumé

          L’enseignement de l’Anglais comme langue étrangère dans le Secondaire en Afrique Sub-saharienne et en particulier au Benin, suscite de nos jours un nouvel engouement, vu le rôle prépondérant que cette langue joue sur le plan international dans toutes les sphères de la société.

          Les méthodes traditionnelles d’apprentissage ont prouvé leur limite, car elles n’ont pas pu à elles seules former un apprenant performant, capable de manier cette langue pour relever les défis socio-économiques actuels. Il s’avère alors nécessaire d’utiliser des techniques qu’on croyait à tort ou à raison ‘hors programme’ comme les jeux pour pallier aux faiblesses des anciennes méthodes afin de les renforcer et de rendre l’enseignement de cette langue plus efficace au Benin.

Mots clés : Communication orale ; approche basée sur la compétence ; technologie de l’information et de la                                 communication, atmosphère sans anxiété ni stress.

 

Abstract

          Today, teaching English as a foreign language in secondary school in Sub-Saharan Africa and particularly in Benin resulted in a new thrust because of the predominant role this international language plays in all areas of life.

          The traditional methods to teach/learn the language have shown their limits, for they have not been able to train learners who can perform well in using the target language as a tool to overcome the current socio-economic challenges. Therefore, using “extra curriculum” teaching techniques such as games proves necessary to overcome the deficiencies of the old methods and reinforce them in order to make the teaching/learning of English language in Benin far more effective.

Keywords: Oral communication; competency-based approach; information and communication technology; anxiety                       and stress-free atmosphere.

 

INTRODUCTION

Language is the most important binding element in society. It is the tool for communication which allows people to interact daily in various social situations. In our era of fast communication and technology, the value of English language cannot be overemphasized. In Benin, though it is a foreign language it plays an important role in the socio- economic, religious, cultural and political fields, its teaching and learning meet with daunting problems. For instance, students are unable to speak the language properly after seven or even ten years of learning. Therefore, making the language play the role of development vanguard by teaching it communicatively in our secondary schools is a must. In fact, this is a real challenge to overcome at any cost.

In Benin, though some efforts have been made to make the teaching of this language relevant to the needs of the country so as to meet up with the current challenges, many things remain to be done at the classroom level. The traditional methods used so far by English language teachers seem unable to promote the students’ use of the language for real communication.

Why not introduce apparently ‘uncommon’ methods such as the use of games to stimulate students’ interest and foster their learning of the language in an enjoyable and relaxed atmosphere conducive to effective learning? In fact, though games have always been used in language classes, they have been considered as marginal activities, filling in odd moments, and not as part and parcel of the process of learning a language.

The present article aims at shedding light on the use of games as a means of reinforcing language elements and skills, to make daily classroom practice more enjoyable, more rewarding and less threatening for the use of language for communication.

An investigation was carried out to deal with the topic. Questionnaires, interviews and class observations are used as research instruments to collect reliable data for top tips to classroom teachers.

 

 1. Overview of the English Language teaching /learning situation in Benin

The English language has since long been introduced in Benin teaching curriculum starting from secondary school to university. The educational authorities through the National Curriculum, by making English compulsory in the secondary education, expect that the school leavers should be able to speak write and understand the language in real life situations. Whereas English learners in Benin are expected to communicate with any English user, whether Anglophone or native speakers, the dire reality is that after seven or even ten years of English learning, very few graduates can speak the language fluently, let alone hold a few minutes’ conversation. The major cause of this situation is that the English language is not taught in secondary schools communicatively, but rather as a subject for which students consciously need only to apply mechanical grammar rules or formula.

Many EFL teachers (most of them untrained until recently) ignore that teaching a language is teaching a tool for use in real life and only focus on language basics. The reality is that when a language is stripped down to its bare essentials, in other words, when the teaching is based on isolated pieces of knowledge in grammar and vocabulary, it makes it nearly impossible for any creativity to take place and the capacity of learners to interact genuinely is drastically reduced. Though some efforts are being made with the implementation of the competency-based approach, many teachers still lack the necessary teaching skills background and are still bound to the grammar/vocabulary oriented methods. In other words, for many years now, teacher-centered methods have been commonly used to teach this foreign language, reducing English classes to a one-man show platform and leaving no place for adaptability and flexibility. As a result, the learning atmosphere is far from being conducive to enhanced effective learning of the language.

 Besides, lack of adequate materials such as teacher’s books, textbooks, audio-tapes, video- tapes and libraries is compounded by lack of qualified teachers able to exercise creativity and critical judgment of innovations in language teaching. The only available learning material for students is the textbook and very few students can afford it.

The socio-linguistic environment of Beninese learners where French is the official language constitutes another stumbling block to the communication in this foreign language. To cope with such a situation, it is imperative to find ways and methods of teaching which can help English learners develop their speaking skills through the use of communicative activities in class. In this era of globalization is it not possible to learn a language and have fun at the same time? Do students really need to learn in a tensed and threatening atmosphere? Why not engage them in a pleasurably relaxed learning experience devoid of inhibitions? Why not deviate more often than occasionally from the humdrum routine and do something refreshing and different in class, something that can be more rewarding and capable of generating enthusiasm?

The use of games, formerly considered as ‘extra curriculum activity’ suitable for five minutes on a Friday afternoon class just to entertain learners, seems to offer among other techniques, the solution to the challenge of using English in Benin as a communicative tool for development that can make our students real practitioners of the language. Let us first shed light on what communication is, because it shares many characteristics which are relevant to the teaching and learning of languages and particularly foreign languages.

 

2. What is real communication?

Communication between human beings is an extremely complex and an ever-changing phenomenon. To communicate is to make news, information, opinions, feelings, etc. known, to share or exchange them with another person in such a way that he/she understands the message being passed across to him/her. There are two major forms of communication: oral (verbal) and non- oral (non- verbal). The great majority of communicative events share some characteristics which are relevant for the learning and teaching of languages. In fact, when two persons are engaged in talking to each other they are doing so for a reason. Harmer, J. (1983) made the following generalizations about the issue. He declares that when a person speaks it is because:

1      He/she wants to speak. It means that he/she has made a definite decision to address someone or he/she intends to speak; otherwise he/she would keep silent.

2      He/she has some communication purpose. Speakers say things because they want something to happen as a result of what they say. A speaker may want to charm his/her listener; he/she may want to give some information or to express pleasure. He/she may decide to be rude or to flatter, to agree or complain. In each of these cases he/she is interested in achieving this communicative purpose. In other words, being successful at conveying a message is the objective.

3      He/she selects from his language store. In order to achieve his communicative purpose, he/she will select from the store of the language he/she possesses, the language he/she thinks is appropriate for this purpose. (pp. 41-42)

 

It is important to realize that these generalizations do not only apply to the spoken word, they characterize written communication as well. So when communication takes place there is a speaker or/and a writer and a listener and/or a reader. A speaker normally has a communicative purpose or a reason for speaking and the listener is interested in discovering what that purpose is. However, even if our listener has some idea about the purpose, he/she must listen in order to be sure, and the conversation helps to close that gap so that now both speakers have the same information. [Harmer, J. (1983)] p.42

In the classroom, we teachers have to create the same kind of information gap if we are to encourage real communication. Whatever activity the students are involved in, if it is to be genuinely communicative and if it is really to promote language use in real life, the students should have a desire to communicate. They should be using language in some way to achieve an objective, and this objective should be the most important part of the communication. If students do have a purpose of this kind, then their attention should be centered on the content of what is being said or written and not the language form that is being used. The students however will have to deal with a variety of language rather than one grammatical construction, for example. While the students are engaged in communicative activity the teacher should not “intervene”. By “intervene” we mean telling students they are making mistakes, insisting on accuracy, asking for repetition etc. This would certainly undermine the communicative purpose of the activity. The teacher may of course be involved in the activity as a participant and should also be watching and listening very carefully in order to be able to conduct feedback.

After establishing the main features of real oral communication, it is important to know how games can be used to foster real communication and what roles they play.

 

3.The roles of games

          3.1. Games as a factor of children development

For many psychologists, games have a positive impact on human psychology especially on children’s. Alain Boudet (1977) has established games as a means to direct children’s behavior. He goes beyond this by showing that through games, children can build their own personality in many respects: physically, affectively, mentally and socially. For the author, from birth to the age of three, children try to differentiate themselves from others through some games. At this stage, they discover gradually their body and their movements. Their muscles start developing and consequently, the development of their brain starts. They compare themselves with their environment and are aware of the influence they have on the nature and its laws and on the people around them. By doing so, they develop and build their intelligence. Boudet goes further to demonstrate that from three to six years old, children express their real feelings aggressively, through fear, enthusiasm and conflicts. At this stage, they build their personality through a good development of an expressive creativity.

Jo Ann Brewer (1991) argues that most of the abilities required to succeed in school settings are acquired through play experiences for, they help children in social, emotional and mainly physical development. She further states that play offers young children opportunities to master many fundamental, physical, social and intellectual skills and concepts. The author has distinguished through intellectual abilities two kinds of play, namely exploratory ones in which the child has no objective other than exploration; and rule-governed ones in which the child’s objectives are to find solutions to a problem or to determine cause and effect, thereby contributing to cognitive growth. The latter can be defined as an increase in the child’s basic store of knowledge. Brewer finally declares that many studies support the positive relationship of play experiences and the development of the child’s cognitive ability. According to her, cognitive abilities include identifying, classifying, sequencing, observing, discriminating, making predictions, drawing conclusions, comparing and determining cause and effect relationships, and she also confirms that these intellectual abilities underlie children’s success in all academic areas.  The author declares that through plays children develop their problem-solving abilities. While playing, children must think about organizing materials in order to meet their play goals. So, they must decide how to move and arrange materials so that they can play. This requires very fine discriminations such as sorting by size, shape, or color. Older children playing the roles of characters in books they have read, take into account the roles being assumed by other players when creating their own roles. According to the same author, games develop children’s intelligence in problem-solving behavior and creative thinking by putting together information from previous experience, from real life and from other play participants. This opinion is shared by Franck, P. (2002) who contends that a play “is a way of learning by trial and error to cope with the actual world” (p. 436).

Brian Sutton-Smith (1973), in showing the role games play in children’s emotion, talks about games as expressive forms. The author observes that right from a tender age, the child imagines plays in a way that allows us to see some of his dominant concerns and anxieties. His dreams, stories, folktales, nursery rhymes and games life seem to be expressive forms of his future life. The motivation for playing games according to the author seems to be the presence in the player of anxieties and conflicts that may have been induced by previous child training processes. The game is fun because it symbolizes these conflicts and also because the player gains some competence and confidence in the life situations he is anxious about. He furthermore observes that games are a means of children socialization. He notices that from seven years old, children develop their socialization by having contact with others. Within a group activity, they build their own moral rules taking into account the views of their peers so as to have a good organization within the group. Brewer, agreeing with Piaget (1972), argues that during children socialization, games push a child out of egocentric thought patterns. Children also learn to cooperate, to achieve some goals during play. They have opportunities to delay their own gratification for a few minutes for instance while someone else finishes playing. As children grow older, the importance of the peer group steadily increases and they practice and perfect the roles they will play in later years.

To conclude, it can be noticed along with Sutton-Smith (1973) that games are suggested to be models of ways of succeeding over others, through magical power (as in games of chance), through force (as in physical skill games), or through cleverness (as in games of strategy). He speculates that in games, children learn all those necessary arts of trickery, deception, harassment, divination, and foul play that teachers will not be able to teach them, but that are most important in successful interrelationship in marriage, business, studies and war. Brewer adds by mentioning that although most teachers are not trained to be play therapists, they can be aware of how children explore different emotions (anger, sadness, and so on) in different social roles in their play.

 

          3.2. The Importance of Games in Education

Shelly Vernon (2006) has demonstrated the important role that games can play in education, especially in EFL classes. In fact, for her, students involved in an interesting and attentive class where English language games are used, follow one hundred percent (100%) of the lesson and retain up to eighty percent (80%) of it, whereas a bored class will take in less than half of what a teacher says and retains none of it. Class game activities help the learners to memorize easily what they are learning with pleasure and joy without difficulty. They are also one of the most exciting and enjoyable ways teachers can use in a foreign language class.

Vernon has shown that vocabulary can be learnt through games. She contends that students learn new vocabulary more quickly and retain it better when the learning process takes place in a relaxed and comfortable environment such as while playing games. She deduced that if a child can rapidly learn and retain significant amounts of new vocabulary using games, then teachers are advised to use English language games more and more in their classrooms because of their great advantages and effectiveness in various ways. First, they bring in relaxation and fun for students, thus help them learn and retain new words more easily. Second, games usually involve friendly competition, and they keep learners interested. Then these create the motivation for them to get involved and participate in the learning activities. Vocabulary games bring real world context into the classroom and enhance students’ use of English in a flexible and communicative way. She however warns that games should not be regarded as a marginal activity filling in odd moments when the teacher and class have nothing better to do. They should, on the contrary, be at the heart of teaching foreign languages.

Many experienced textbooks and methodology manuals writers have argued   that games are not time-filling activities but have a great educational value. W. R. Lee (1979:2) holds that most language games make learners use the language instead of thinking about the correct forms. He added that games should be treated as central not peripheral to the foreign language teaching programs. A similar opinion is expressed by Carmichael, J. (1986) who considers games to be fun but warns against overlooking their pedagogical value, particularly in foreign language teaching. There are many advantages in using games. Thus, the author highlights that games can lower anxiety, thus making the acquisition of input more likely to be used later. They are highly motivating and entertaining, and they can give shy students more opportunity to express their opinions and feelings. They help learners to acquire new experiences within a foreign language, which is not always possible during a usual lesson. He declares that games add diversion to the regular classroom, by “icebreaking” activities, by also introducing new ideas. Yin Yong Mei and Jang Yu-Jing (2000) contend that when games are used in a relaxed atmosphere, students remember things faster and better. They add that with games activities, not only real learning takes place, because students use the language they have been exposed to and have practiced earlier, but they provide a model of language they will use in real future life. The writers finally suggest that games should be used at all stages of the lesson, provided they are suitable and carefully chosen. They should lend themselves well to revision exercises, helping learners recall materials in a pleasant, entertaining way and promoting communicative competence while generating fluency.

There are many advantages in using games in the classroom as Lee Su Kim (1995) observes:

ü  Games are a welcome break from the usual routine of the language class;

ü  They are motivating and challenging;

ü  Learning a language requires a great deal of effort. Games help students to make and sustain the effort of learning;

ü  Games provide language practice in the various skills: speaking, writing, listening and reading.

ü  They encourage students to interact and communicate;

ü  They create meaningful contexts for language use.

 

Moreover, games must be part and parcel of TEFL because they create a spirit of competition. In fact, competition is one way of enhancing interest and motivation in class as long as no one is forced to participate. Creating the right type of language games can foster this healthy beneficial competition in the classroom. Gretchen Weed (1975) has shown that games can be used as a physical activity to release physical and nervous tensions and to promote alertness by breaking the routine drills and making the students look forward to their English class. In a language class, cultural-content games can also be used as a way of revealing general patterns of culture that should add to the students’ grasp of the ways of English speaking peoples.

Finally, using games in language-learning context aims at serving as an adjunct to the techniques of teaching grammar and sound systems of the new language. Games can be the experience that gives meaning to form and sound. The use of games to teach sound systems helps teachers promote and maintain interest in the recognition from a unit up to complete sentences and beyond. And for this realization, Gretchen Weed found that some criteria should be observed.

 

3.2.1. Criteria for a good selection of games as a teaching material

Gretchen Weed (1975) lists the following criteria.

Topicality: This means that the material should meet the learners’ needs. One should not bring into the classroom a material which does not suit the interests or everyday life activities. Otherwise, the whole game activities will be boring and thus useless.

Authenticity: It basically refers to the originality of the material. The subject should be genuine.

 Realism: The subject which is dealt with should be realistic.

Clarity:  Both the sound and the script should be clear and sharp so that the learners can hear the sound distinctly and see the script with the greatest precision.

Technical quality: This refers to the quality of the machines used. They should not alter the quality of the material.

 The variety in the presentation: The material should be presented in various ways. The teacher should use diverse methodologies to present the material for the students to comprehend the material thoroughly.

Adaptation to the level of the class: The material should not be selected at random. It should deal with a topic with which students are familiar and which is part and parcel of their daily life.

Monovalence:   This term refers to the singularity of the subject within the material. It should deal with only one topic in order to make students concentrate on this particular problem. (p.303)

 

According to the same author, in using a game as part of a lesson plan, teachers need to think carefully about its selection ahead of time if they want to be really effective and successful. For this reason, he makes a list of twelve principles which teachers should take into account when selecting a game.

  1. Decide on the purpose of the game first;
  2. Consider the space you have in which to play the game;
  3. The number of students will limit your choice of games;
  4. Decide whether a game is to be individual or team competition
  5. The age group into which your students fall is another factor to consider;
  6. Think about the activity level you want;
  7. Pick the general type of game you want;
  8. Decide ahead of time on your time limit;
  9. Plan the use of properties;
  10.  Decide whether you want to give rewards;
  11.  Buy and refer to some game books;
  12.  Adapt the game you select to suit your teaching situation.

Once these principles are taken into account, there is a particular lesson plan that teachers should consider. When they have decided to make use of a game, first, they should start by planning their regular English lesson. Next, they should select the game they think will be most useful and suitable, and finally they should take particular pains to adapt it to the point of the lesson. As the criteria of a good selection of teaching game is made clear, it may also be useful to discuss some of the type of games from which teachers should make some selections.

 

3.2.2. Types of Games

Today, with the development of technology, there are several kinds of games which consist of challenges, puzzle and provide learners the opportunity to practice mathematics, language skills, and letter recognition, to develop pronunciation, vocabulary and words recognition skills. According to Richard, J. C. (1985), such games and also the mazes which help children develop visual perception and hand-eyes coordination and even some outdoor games can help EFL teachers to make their classes lively and more interesting while teaching the different skills of English language, vocabulary, function, grammar, pronunciation etc.

  • Language skills games

These kinds of games are the ones which help EFL teachers to reinforce the four skills. An example is: “Simon says” (the teacher gives a series of instructions such as “stand up, sit down, touch your nose, point to the door”, etc. Only those preceded by the words ‘Simon says’ should be obeyed. Those who make a mistake are ‘out’). Other examples are “Counting Critters”, Friends forever”, “Let’s Picnic” etc.

 

  • Vocabulary, functions games

They are the ones which help the learners recognize words and their meaning. Such games are followed by pictures to help students memorize the meaning of the words they are exposed to. Examples are “Mixed-up Bs”, “Dandy directions”, “Schools Tools”, etc.

 

  • Grammar games

Such games help teachers reinforce and make their grammar lessons enjoyable. Examples are “Oops”, “Monsters”, “On the Farm” etc.

   

  • Pronunciation games.

They are games that enable teachers to easily teach students words pronunciation and rhyming words. Examples are “Time to Rhyme”, “Search and Circle”, “Splicing and Splashing” etc.

 

  • Some mazes

Mazes are games that help learners solve problems they are exposed to while learning the language patterns’ lessons. They motivate learners to use their brain to find solution to a given problem. Examples are “Snack Time”, “Home Run”, “Wanting a Web”, “Hungry Bird” etc.

 

  • Some outdoor games

Outdoor games are games played outside the classroom which help children for their development and socialization. When students play such games, they develop physically and emotionally while keeping their intelligence and reflexes awake. Many of those games are played in African societies and that is why many nurseries and primary schools have adopted them. In Africa, games are considered as the most interesting and important leisure for children. It is fair to say that games are used all over the world and children organize them according to their culture, their civilization and according to the materials that are available to them. Examples of such games are: “Lines”, “Bowling”, “Blindman’s Buff”, “Step on your Tail” etc. [Richard, J. C. (1985)] p.86

After having highlighted the roles of games as factors of children development and their importance in education and listed some types of games, let us probe more into the topic by presenting the results of an investigation carried out with teachers in classroom situation in Benin.

 

4. The investigation

4.1.  Research methodology

The target population includes both teachers and students from whom a sample was drawn. A purposive sampling was preferred so as to question only trained teachers, for they stand more chance to use this teaching strategy in their classes. In order to get reliable information, fifty qualified classroom teachers were given questionnaire to answer. Forty teachers returned them. Thirty students were interviewed. Three teachers were also observed in their classrooms.

 

         4.1.1. Questionnaires

A ten-item questionnaire was devised, the results of which are summarized in Table 1 below. Apart from the teachers’ background characteristics, they were asked to mention the language skills they often teach; the adequacy of the current English curriculum to foster oral communication; the interactive group activities they use, including games and the frequency of these activities. Teachers were to appreciate games as a teaching strategy to foster oral communication. Finally, space was provided for teachers to mention their challenges and offer any comments and suggestions as far as the issue is concerned.

 

          4.1.2. Interviews

Students being teachers’ best judges, I designed a five-question interview schedule for students from the first form up to the seventh. They were asked if they enjoy learning English and why; the teaching techniques used by their teachers; whether games are used or not, how often, and their appreciation of the strategy. The opportunity was then given to the thirty (30) randomly sampled students to voice out their challenges and make suggestions.

 

          4.1.3. Class observations

I observed three teachers in their classrooms. I had a pre- observation session with each of them, and I made it clear to them what I was going to focus on; that is, their use of games as a teaching strategy to foster oral communication. I paid particular attention to: 1) the clarity of the instructions given; 2) the type of games chosen by the teacher; and 3) how far the strategy has developed effective language fluency and classroom interaction.

The results of the teachers’ questionnaire are summarized in the table below.

Table 1.   Teachers’ responses        N= 40

Language skills often taught

Reading

 25/

  62.5%

Writing

  11/

  27.5%

Speaking

    03/

    7.5%

Listening

   01/

   2.5%

Total / %

40/

100%

CBA for oral communication

Very appropriate

 15/37.5%

Quite appropriate

 10/25%

Improvement needed    13/ 32.5%

Non- appropriate

   02/05%

  40/

  100%

Importance of interactive activities (games)

Very useful

  35/

  87.5%

Quite useful

      00/

     00%

Improvement needed

 05/  12.5%

Not useful

       0/

       0%

    40/

   100%

Frequency of use of games

Regularly

  0/0%

Once in a while 05/

12.5%

Rarely    

         18/

         45%

Never

      17/

      42.5%

     40/

     100%

Games appreciation

Very useful       

    25/ 

    62.5%

Quite useful

        10/

        25%

Time-consuming

            03/

            07.5%

Boring & noisy 02/

     05%

    40/

    100%

 

Table 2. Students’ interview responses

Love for English

Yes

30/ 100%

No

00/00%

Interactive group activities used

Games

10/33.33%

Music

15/50.66%

Riddles

05/16.66/%

Frequency of these techniques

Very often

00/00%

Once in a while

05/ 16.66%

Never

25/83.33%

Games appreciation

Very useful

22/73.33%

Quite useful

03/10%

Time-consuming

03/ 10%

Boring

02/06.66%

Challenges

Lack/of materials 30

Teachers’ insensitiveness

Lack of support 30

Boring lessons

20/66.66%

Workload

25/83.33%

 

4.2.  The Results

Twenty-five teachers out of forty mentioned that the language skill they often teach is reading and eleven said it is writing. Most teachers 62.5 percent agreed that the current curriculum, if effectively implemented, is appropriate to foster oral communication whereas 13 percent admitted that improvement is needed. Though the majority of the sampled teachers (87.5 percent) confessed that interactive group activities such as music, games and riddles are important to promote oral communication, only very few of them, (12.5 percent) use them once in a while; 45 percent rarely use them and 42.5 percent never bother to use any of these techniques. 87.5 percent confessed that it is appropriate and helpful to use games in classes; 07.5 percent claimed that it is time- consuming, and 05 percent declared it is boring and favors a noisy class. The challenges they mentioned are: lack of adequate materials including book of games, lack of professional training and development, class management (discipline problems), workload, lack of school support and exams pressure.

All the thirty randomly sampled students declared their love for English and would have enjoyed its learning if it had not been so difficult. Quite a good number of students (10/33.33%; 05/16.66%;05/16.66/%) confessed that since the advent of the competency-based approach their teachers have been striving to use interactive group activities such as games, music and riddles to teach the target language. Five of them (16.66 percent) declared that games are used once in a while in their classes. Twenty-five students out of thirty (83.33%) claimed that games are rarely used in their classes even though they would have loved their use more often. This is confirmed by what 45% of the respondent- teachers confessed. 22/73.33% of the students found this strategy very useful to promote effective communication, and only 16.66% of them declared the use of games time-consuming and boring. The challenges they face are namely: lack of appropriate materials including textbooks, teachers’ insensitiveness to their needs and interests, boring lessons, workload and unfavorable linguistic environment.

The observation of the classes has revealed the following:

The first teacher chose a matching game, the second one an oral guessing game, and the third one used a jumbled words game. All the three activities were more or less successfully conducted. All the instructions were clear with one out of the three teachers issuing them in French. The matching and the guessing games after the first five minutes’ hesitations started stimulating interaction among the students, thereby creating a non-threatening stress-free environment. As they got more comfortable with each other and with the game their fear of making mistakes faded gradually.  The excitement was very high and so was the noise level, but one could notice that the inhibition to speak English had faded away gradually. A competitive dimension was included in the first matching game class as a grade is given to each good answer from each group. The jumbled words game was less successful to promote group interaction.

 

4.3. Discussions and interpretation of the results

From the results revealed by the investigation, it is obvious that one can possibly learn a language while enjoying oneself. It is unfortunate that the prescribed handbook series “Document d’Accompagnement” includes very few games in its activities. No wonder that very few teachers ventured to make use of them as a useful strategy for language reinforcement that can promote oral communication.

The majority of teachers (87.5 percent) recognized the positive and significant effect of games upon learners and the use of them stands more chance to increase students’ interests, aspirations and ambition. This echoes Edward Wilkins’ (1979) views for he states that “to make any progress in a skill, the learner must be positively motivated; that is, have some ambitions and aspirations connected with it” (.205). For this to be possible, purely traditional methods of ‘chalk and talk’ teaching cannot provide alone for the students’ needs. Furthermore, experienced teachers know that the views of students, born into this world of information and communication technology are not congruent with traditional course content and methods.  It is only an anxiety and stress-free environment conducive to effective learning and self-learning that can help communicate naturally and freely. Fortunately, entertaining activities such as games, including electronic ones offer such opportunities. Therefore, finding ways to minimize inhibition that prevents students in Benin from communicating freely should be one of the main objectives of every EFL teacher. Developing group activities and offering learners many opportunities to interact, to express themselves freely will make them discover new points and new structures to reinforce in a meaningful context. This can also build up self-discovered vocabulary, revise already known vocabulary and practice all of the language skills in an enjoyable atmosphere that can trigger off learning English for real communication.  

The interviewed students (100 percent), just like those I observed in classroom situation, showed they do like English and enjoy games in their language class. In fact, as games develop their communication skills, it also develops their socialization by putting them in contact with others. Within a group activity, they build their own moral rules taking into account the opinions of their peers so as to have a good organization within the group. They learn to cooperate, to achieve some goals during the game and by providing personal, social, and cross-cultural issues to define. The excitement in the classes I observed was partly due to the competitive side of the game which enhances the motivation of the students, placing their attention on the message and not on the language and thereby reducing stress. While eighty-seven point five percent (87.5 %) and seventy-three point thirty-three percent (73.33%) of respectively teachers and students believe games can stimulate effective language acquisition, twelve point five percent (12.5%) of the sampled teachers and sixteen point sixty-six percent (16.66 %) of students consider the use of games boring and time-consuming. Until recently, more than seventy-five percent of the teaching force in Benin was untrained and are still being trained now. In such a case, teachers lack confidence and ability in venturing in any activities other than those which involve familiar and ‘safe’ teaching routines.  When adequately trained and mainly for self-development, a teacher should be able to take risk to deviate more often than occasionally from the humdrum routine to be creative and innovative so as to create a warming atmosphere conducive to learning with varying and not always traditional methods. Using this strategy should be seen as an approach of reinforcing and supplementing the common teaching materials used by teachers in classroom. As for those students who said they resent games, it is probably due to the fact they were not put in the appropriate relaxed atmosphere and given the right motivation to practice the language, to be able to enjoy classroom games.

 

5. Using Games to foster oral communication in EFL classes in Benin

Today most of the job of an effective teacher in Benin is to encourage his/her learners to use English language in real life contexts by providing situations in which they choose to fulfill different language functions. In other words, using oral communicative activities in classroom proves to be the missing link. The competency-based approach being implemented in the country encourages pair and group work as one of the sine qua non conditions for communicative promotion of the teaching/learning of the target language. Interactive activities including games offer the advantages of minimizing inhibition, revealing secret talents, and more than anything else they create an enjoyable, anxiety and stress- free atmosphere conducive to effective learning and stand for a tool for socialization that enhances problem-solving skills. However, for the use of games to be as a successful teaching strategy, some prerequisites are to be dealt with.

 

5.1. Language Game Selection

Not all games are suitable for the foreign language class in a developing country such as Benin, where in some rural even urban areas textbooks are rare commodities. So, appropriate language games should be carefully selected. Emilio G. Cortez (1975) suggests a checklist worthy of attention:

v  The game should reinforce a particular point of language that students lack and/or offer practice for items previously taught. It should be fast-moving and involve many members of the class and not just a few.

v  The game should contain an element of surprise or competition simple enough so that very little time is required for explanation or scoring and provide sufficient motion to heighten and sustain interest. So, classroom should have enough space to conduct the game properly.

v  The game should be suitable to the maturity and age level of the students and the material safe for everybody. (pp.307-309)

 

5.2. Teacher Preparation

The success of any classroom game depends on a thorough preparation by the teacher. So, some pieces of advice are necessary.

  • The teacher should have a thorough knowledge of the organization, skills, techniques and rules of the game. He should make sure that the activity is suitable to the ability and experience of the players and have the equipment ready for use.
  • The teacher’s attitude is also an important factor. He/she should develop a very good interest towards classrooms games as children are extremely sensitive to adults’ moods and perform accordingly.
  • The game should be simple, supplement regular class lessons, have a definite learning objective and fast-moving so that students will not be bored. Therefore, teachers need to consider which kinds of games to use according to the level of the learners, when to use them, how to link them up to with the syllabus or textbook and how different games can benefit students in different ways [Byrne, D. (1985) p. 25]

 

5.3. Some Top Tips for the Use of Games in EFL Classrooms in Benin

Julia Dobson (1970) has some excellent suggestions for the setting of proper classroom atmosphere. She advises:

Keep the game well under control. Even though you want your students to have good time you cannot allow class discipline to disintegrate. Establish a pleasant but firm tone, in order that the game can both amuse and teach students (P.10)

 

The concept of fair play being very important in the success of games, Dobson makes the following recommendations:

  • Be sure to follow the rules of the game exactly. If you do not stick to the rules, but permit even one student to break a rule, you will establish an unfortunate precedent that can lead to hostility among students. It is best always, therefore to prevent all problems of this kind by playing the game according to the rules.
  • Teachers should insist upon sportsmanship and adherence to the rules of the game and should also impress upon the learners the importance of being an honest winner and a graceful loser.
  • Finally, teachers should be sure that through their instructions, the students understand perfectly and clearly how to play the game before the real competition begins.

Keeping score is a necessity for many competitive games, as it nurtures motivation in classrooms. Learners can look intently at the scoreboard after a response to see their team’s progress. Teachers can use letters for keeping score and be flexible and sensitive to the moods of their students. If it doesn’t seem to be going well, they should not force a learner to play a game if he/she is not ready to play. Furthermore, the teacher should avoid elimination games, vary games and not overuse any specific game. Providing for teaching materials such as game books wherever available is then a must, for when there is a will there is a way.

Students of equal proficiency should be equally dispersed among the different groups or teams. Two or three practice runs should be engaged in before scoring begins. The game should ideally end when the students are asking for some more.

Many of the free games we have in our mobile phones, such as Scrabble, crossword puzzles and others involve a focus on language. Although some of them may not be suitable for a large size class in Benin, they can at least encourage students to engage with the target language in a context of entertainment.

 

CONCLUSION

For many years English language has been taught in Benin and most teachers have tried their best to teach it but have unfortunately failed to reach the main objective which is to make it a tool for communication that opens windows to the world and to development. The investigation carried out in this study through some instruments such as questionnaires, interviews and class observations showed that very few teachers make use of games as part of their classroom teaching practice. It has also been noticed that when students learn in a stress-free, non-threatening and enjoyable atmosphere, there stands more chance for them to use the language in an uninhibited way. These observations make me strongly suggest the use of games as a motivational factor that can trigger off the learning of English language for communication and development.

 

BIBLIOGRAPHY

Books

  • Brewer J. A. (1991).  Introduction to Early Childhood Education, Preschool Through Primary Grades. New York: MC Graw- Hill.
  • Byrne, D. (ed) (1985). English teaching Perspectives, Singapore: Longman. p.25
  • Franck, P. (2002). Outdoor Games, Learners Press Private Limited, New Delhi India. Pp. 436
  • Harmer, J. (1983). The Practice of English Language Teaching. London & New-York. Longman. pp 41-42
  • Lee, W. R (1979). Teaching Games and contests. London: Oxford University Press. p. 2
  • Sutton- Smith B. (1973). Child Psychology.  New York, Appleton-Century Crofts.
  • Wilkins E. (1979), Constructive Education for Children, Paris, London, The UNESCO Press. p. 205

 

Articles

  • Carmichael, J. (1986) “Making your own Communicative games” in S. Holden (ed.) Second selection from Modern English teacher, Singapore/ Longman.
  • Cortez E. G. (1975) “Some Pointers on Using Games”, English Teaching Forum, Volume13 N°3-4 (P.307-309).
  • Dobson, J. (1970), “Try One of my Games”, English Teaching Forum, Volume 8 N° 3. p.10
  • Piaget (1972). “Intellectual Development from Adolescence to Adult development”, Human Development 15, pp. 1-12
  • Richard, J. C.  (1988).  “Games in Language Learning” in D. Byrne English Teaching Perspectives, Singapore: Longman. p. 86
  • Weed, G. (1975), “Using Games in Teaching Children” English Teaching Forum Volume 13 N°3-4. pp. 303-306.

 

Website sources

  • Boudet, A. (1977). “La function Educative du Jeu”, http://aboudet.chezalice.fr/doc_educ/jeu.html (14-03-2012).
  • Lee Su Kim (1995), “Creative Games for the Language Class” www. Google.com (11-03-2011)
  • Vernon, S. (2006), “Teaching English Through Games” www.google.com(11-03-2011)
  • Yin Yong Mei and Jang Yu-Jing (2000)” “Using games in EFL class for Children”  www. google.com (12-06-2012)

*Maitre-Assistant de Didactique de la Langue Anglaise. Département d’Anglais, Flash/ Université d’Abomey-Calavi 

Note utilisateur: 0 / 5

Etoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactives

 Télécharger l’article en version PDF   

Abstract

In Muslim societies, men’s monopoly of decision-making power derives mainly from two factors: socio-cultural factors and erroneous interpretation of the notion of authority in Islam (Qawama) and this hadith from the prophet “any people that entrusts its affairs to a woman will never be prosperous”. There exists no authentic text that prohibits women’s access to decision-making. History has shown that from Baluis, the queen of Saba (a people related in the Koran) until now, women have been brilliantly leading communities. Indeed, women’s access to labor in general and decision-making in particular still remains a big issue in some Muslim countries because it is obvious that women’s financial and economic independence poses a real threat to paternal authority and power.

 

Résumé

Dans les sociétés musulmanes, le monopole du pouvoir de décision par les hommes découle essentiellement de deux facteurs : des facteurs socioculturels et d’une mauvaise interprétation de la notion d’autorité en Islam (Qawâma) et ce hadith attribué au Prophète ; « Ne connaîtra jamais la prospérité un peuple qui confie ses affaires à une femme ». Il n’y a aucun texte authentique qui s’oppose à l’accès de la femme aux postes de décisions. L’histoire a montré que depuis Balqûis, la reine de saba, un peuple cité dans le Coran jusqu’à nos jours, des femmes ont dirigé des peuples avec succès.  En effet, l’accès de la femme au travail en général et aux poste de décision en particulier reste toujours dans certaines sociétés musulmanes un problème épineux, parce qu’il est évident que l’autonomie économique et financière de la femme constitue est une réelle menace pour l’autorité et la puissance paternelle. 

 

Introduction

En dépit de la reconnaissance du principe d’égalité entre l’homme et la femme dans tous les domaines de la vie par le Coran, force est de constater que dans les sociétés musulmanes le pouvoir de décision est toujours le monopole des hommes. En conséquence, dans « Une Si Longue Lettre » Mariama Bâ réclame le droit de la femme au travail et au poste de décisions en particulier.  Aujourd’hui, deux positions se dégagent de cette importante question d’actualité qui divise les penseurs musulmans, que nous allons analyser dans cette étude : d’une part, celle de ceux qui sont pour le droit de la femme d’accéder aux postes de décisions, et celle de ceux qui s’y oppose, d’autre part. 

 

Les conditions de travail de la femme en Islam 

Dans son roman Une Si Longue Lettre, Mariama Bâ écrit : écrit :

« Nous avons droit au travail impartialement attribué et justement rémunéré »[1]. Mon Cœur est en fête chaque fois qu’une femme émerge de l’ombre. Je sais mouvant le terrain des acquis, difficile la survie des conquêtes : Les contraintes sociales bousculent toujours et l’égoïsme des mâles résiste. L’instrument des uns, appâts pour d’autres, respectées ou méprisées, souvent muselées, toutes les femmes ont presque le même destin que des religions ou des législations abusives ont cimenté[2]

 

En effet, l’idée d’attribuer l’origine des conditions de travail de la femme aux religions, plus particulièrement à l’Islam qui nous intéresse dans cette étude, ne découle que de la méconnaissance et de la désinformation. Si dans certaines sociétés musulmanes la femme est privée de droit d’accès aux sphères de décisions, c’est essentiellement un problème socioculturel. Mais en Islam, il n’y a aucun texte authentique qui interdit à la femme d’accéder aux postes de décision encore moins au travail quel qu’il soit et dans tous les domaines de la vie ; et de diriger les hommes si elle a les compétences requises. Dans son ouvrage : al Marat fî al Qurân wa as-Sunna (La femme dans le Coran et la Sunna), Mouhamed Izzat Dawaza confirme cette égalité entre l’homme et la femme : 

 La jurisprudence (sharîa) islamique juge que la femme musulmane – autant que le musulman – dispose de la pleine capacité dans tous les domaines et est digne de tous les droits dans les diverses activités civiques. Ceci comprend l’approbation de la participation de la femme musulmane aux côtés de l’homme musulman à toutes les structures de l’Etat et de la société, sur un même pied, ce qui lui confère aussi un droit égal aux activités politiques et sociales sous toutes les formes. Entre autres elle doit avoir accès à la science et aux arts dans toutes leurs variantes en vue de parfaire sa formation nécessaire à l’exercice des droits et des capacités que l’Islam lui octroie. Elle doit avoir un droit de regard sur tous ce qui se rattache à l’intérêt public. Elle doit aussi participer aux meetings et réunions des organisations patriotiques, de luttes et de réformes sociales.  Elle doit avoir accès à toutes les formes d’emploi de fonctionnement au sein de l’Etat et au dehors. Bref, la femme musulmane doit exercer tous les droits et toutes les tâches.[3]

 

A ce sujet, Cheikh Mouhamed Mahdi Sams Adin écrit :                    

Il n’y a en Islam rien qui sépare la femme de l’homme dans la vie pratique. Rien dans les textes de la jurisprudence (Sharîa) qui approuve la discrimination, au contraire, il en est parmi ces textes qui désapprouvent pareille attitude. Il en est de même dans la réalité historique. Celle-ci prouve sans aucun doute la participation des femmes à la vie pratique aux côtés des hommes à l’époque où les musulmans pratiquaient l’Islam authentique dans leur vécu quotidien. L’état de séparation ainsi que la mise en touche de la femme, c’est-à-dire son renvoi de la vie pratique, ne sont pas le résultat de jugements juridiques authentiques mais la résultante d’une débauche historique et d’un recul de la civilisation. Cette situation a obscurci les lois de la jurisprudence véritable et vicié sa pureté sous son amas de coutumes qui viennent de sociétés non islamiques et surtout à la suite du torrent des femmes esclaves qui a noyé la vie musulmane. Celle-ci furent utilisées en tant qu’objets de plaisir et de jouissance. Dès lors, la femme libre fut cloîtrée pour être préservée de la débauche et, par conséquent, éloignée du champ des activités pratiques[4].             

 

L’analyse de ce texte révèle que la difficulté, pour ne pas dire l’interdiction à la femme d’accéder aux postes de décision dans certaines sociétés islamiques découle en partie des facteurs socioculturels qui font que certains musulmans « ne peuvent pas imaginer la relation entre l’homme et la femme que par l’acte sexuel» [5], d’où la nécessité d’interdire à cette dernière de sortir de chez elle et  d’accéder au travail. La position de Mouhamed Gahzali sur le travail de la femme en est une parfaite illustration.

Je déclare en toute clarté que le fait de pousser la femme à sortir de chez elle n’a pas pour motif de boucher les trous dans le domaine de l’agriculture, de l’industrie ou du commerce. Ce ne pas non plus pour ranger la paperasse dans les bureaux, les cabinets ni pour vendre les vêtements entassés sur les étalages des magasins. C’est donc une débauche et perfide que de vouloir faciliter la jouissance avec la femme. C’est banaliser ses charmes  et la mettre sous les regards des loups ou entre leurs mains chaque fois qu’ils le souhaitent[6]       

 

L’auteur attaque donc la femme qui, à ses yeux, n’est qu’un objet de désir indigne de confiance, sans aucune valeur morale. Le fait de considérer que le travail de la femme est une débauche ou une manière de faciliter la jouissance avec la femme sans aucune preuve est une fausse accusation, une attitude indigne d’un croyant et fortement condamnée en Islam. Dans La Sourate XXIV, le Coran dit :

Ceux qui profèrent des accusations contre des femmes chastes sans produire par la suite quatre témoins, appliquez-leur quatre vingt coups de fouet et n’acceptez plus jamais leur témoignage, car ceux-là sont les pervers[7]

 

Par ce verset sans équivoque, le Coran a montré que la femme est digne de confiance et qu’on lui doit respect et considération. Ceux qui accusent une femme d’immoralité et qui n’en produisent pas la preuve s’exposent non seulement à un châtiment corporel, mais, de plus, la peine de n’être plus jamais considéré par la justice comme digne de confiance en matière de témoignage.    Par ailleurs, Abou Alâ Al Mawdoudi l’un des plus farouches opposant au travail de la femme écrit : 

Charger la femme d’obligations extérieures n’est pas seulement une injustice ; en vérité elle n’est pas apte à accomplir les devoirs qui incombent à l’homme. Ces tâches ne peuvent être accomplies que par ceux dont la force de travail est stable et infatigable ; ceux dont la force intellectuelle et physique est à toute épreuve et à laquelle on peut se fier. L’autonomie des femmes dans leur vie économique les a rendues indépendantes des hommes. La femme qui gagne sa vie d’une façon autonome, qui, seule, accomplit toutes les fonctions qui, l’incombent, sans avoir besoin d’un protecteur ou d’une aide dans sa vie quotidienne, pour quelle raison une telle femme aurait-elle besoin de s’attacher à un homme unique pour seulement éteindre la flamme de ses désirs ? Pour quoi porterait-elle en vain le poids de la morale et de la jurisprudence ? Pourquoi supporterait-elle les lourdes conséquences qui découlent de la vie familiale ?[8]            

 

Ainsi pour s’opposer au travail de la femme, l’auteur justifie-t-il son refus par l’infériorité physique et intellectuelle de la femme et manifeste sa volonté de rendre la femme nécessiteuse et dépendante de l’homme. Car en réalité, l’autonomie économique et financière de la femme est un important facteur de régulation de rapport mari-femme. 

L’analyse de ce passage montre que l’interdiction de l’accès des femmes aux postes de décision est une mauvaise interprétation de la notion d’autorité (qawâma) définie dans la sourate IV à laquelle vient s’ajouter le hadîth rapporté par Abûbakra : « Lan youfliha qawmun wallû umûrahum ilâ imrat » (Ne connaîtra jamais la prospérité un peuple qui confie ses affaires à une femme).  

 

Al Qawâma (L’autorité)

 Pour certains penseurs musulmans, le verset 35 de la sourate IV est la principale source d’interdiction de l’accès des femmes aux sphères de décision : « Les hommes ont autorité sur les femmes du fait que Dieu a préféré  certains d’entre vous à certains  d’autres et du fait  que les  hommes font dépenses sur leurs biens en faveur de leurs femmes  »[9]. Pour que cette notion erronée de qawâma ne soit pas mise en doute, Al Bahi Al Khouly affirme que ce verset

est une loi sociale indispensable aux liens qui unissent la famille une loi psychologique doit être déduite de cette généreuse parole. Chacun des deux époux doit en faire sa conviction intime en toute quiétude et sérénité comme ce fut le cas pour la génération passée et comme c’est le cas chez la majorité d’aujourd’hui. Agissant ainsi, tous les croyants doivent penser qu’il s’agit d’obéir à Dieu[10]  

 

Ce verset ne peut nullement être interprété comme une interdiction de l’accès des femmes aux postes de responsabilité. Dans son ouvrage sur la femme, Dr Mohamed Baltāgu écrit :

Contrairement aux affirmations de certains Oulémas, qui se réfèrent à ce verset pour nier la légitimité pour les femmes de diriger les hommes, les versets ne leur interdit pas l’accès aux postes de responsabilité. Il parle de la responsabilité qui incombe à l’homme dans le foyer conjugal.[11]

 

 L’auteur explique al qawâma (l’autorité) par l’obligation pour l’homme de prendre en charge et d’entretenir son épouse.  Quant à Mouhamed Izzat Darwâza, il explique la qawâma par le fait que « c’est l’homme qui détient le droit de divorce à l’exclusion de l’épouse. Il détient seul le droit à la polygamie ». Dans son argumentation, l’auteur a sans doute oublié que la femme a le droit au kholou (le divorce à l’initiative de la femme avec la seule condition de rembourser la dot), car l’homme qui détient le droit de divorce en cas de répudiation, perd la dot. Ce droit, équivalant au droit de divorce, permet à la femme de rompre son mariage. En outre, certains voient dans la qawâma : la charge financière du foyer qui incombe à l’homme seul :

le signe d’une capacité plus grande qui le rend apte à prendre la femme sous son autorité. Il est plus prompt à prendre les décisions et à les mettre en exécution de par sa force et ses moyens matériels. La nature sociale veut que ce soit ainsi dans tous les lieux et dans chaque circonstance afin que l’ordre et l’harmonie règnent. L’homme étant plus présent, il est plus apte à affronter les problèmes et les résoudre. Il n’y a point de contradiction entre toutes ces affirmations et le fait que les deux époux ont les mêmes droits[12]          

 

Ces penseurs qui, conformément à la loi coranique reconnaissent l’égalité et les mêmes droits aux deux époux, expliquent la qawâma (la responsabilité de l’homme dans le foyer conjugal par l’infériorité physique et intellectuelle de la femme). Mouhammed Qutb ne dit pas le contraire. Selon lui, la qawâma : 

découle de la nécessité d’un administrateur qui supervise l’organisation générale de cette société établie entre l’homme et la femme avec ce qui en résulte de progéniture et ce qu’il en incombe  en fait de responsabilité. L’homme est, par sa nature pensante et non passionnelle, en plus de ce à quoi la vie l’a préparé, en mesure de se battre grâce à des nerfs solides capables de supporter les exigences du combat. Nous sommes conduits à reconnaître que c’est l’homme qui est le mieux qualifié pour assumer  la qawâma sur le foyer[13]

 

Contrairement au principe d’égalité entre l’homme et la femme reconnu par le Coran, ces discours antiféministes, sans aucun fondement religieux, n’ont pour objectif que de justifier l’obéissance que la femme doit à l’homme. Cette vision erronée de la qawâma, semble être partagée par beaucoup de penseurs musulmans contemporains. Le grand penseur égyptien Al Akkad écrit :

La femme peut être sujette à l’injustice dans les droits sociaux durant de longues périodes, car l’injustice à l’égard du faible est une loi de la nature qui ne cessera point de s’exercer, que ce soit dans la vie animale ou de l’homme en société. Mais les droits sociaux ne restent pas continuellement injustes à l’égard de l’homme : cela provoquerait un déséquilibre qui va à l’encontre de la logique qui est celle de la justice, et de la nature également. C’est commettre une injustice à l’égard de l’homme que de lui dénier un contrôle sur la femme qui dépasse le contrôle que celle-ci exerce sur lui. Car, si elle bafouait les droits de celui-ci (sur elle), elle donnerait naissance à une progéniture qui ne serait pas de lui. Si c’est lui qui bafoue le siens il ne peut faire pareil et n’interrompe pas l’itinéraire procréatif authentique qui est celui de tous les mâles. Le mâle accomplit le devoir du genre quand bien même il entretient des rapports avec plusieurs femelles. La femme ne remplit point le devoir dans la perpétuation du genre en s’adonnant à une pratique analogue. Celle-ci ne peut être motivée que par un désir infidèle ou un rejet de morale véritable. C’est commettre une injustice à l’égard de l’homme que de lui reprocher sa volonté et, ce qui en découle, la nécessité de lui obéir sans certains domaines. La structure du tempérament masculin est celle de l être qui veut et ordonne, celle du tempérament féminin est réponse et approbation de la volonté de l’autre. Il est vain, par conséquent, de croire que l’on peut modifier les données renfermées au cœur du Génus de toute éternité par l’intermédiaire de débats sans les assemblées, de pages de livres et de textes de constitutions. Tout système  social que l’on édifie sur une telle injustice (la remise en cause de la suprématie masculine) est absurdité et égarement même s’il est porté momentanément par une vague mal intentionnée[14].

 

Pour que la domination masculine ne soit pas soumise à la critique, Al Khomy prétend que  laisser la femme « quitter  son foyer ne peut qu’aller à l’encontre de la volonté de Dieu le Très Haut, concernant la vie conjugale et la maternité, c’est créer une situation inédite que l’Islam condamne »[15]. Il faut préciser qu’il n’y a aucun texte ni dans le Coran ni dans la Sunna authentique qui interdit à la femme de sortir de son foyer conjugal encore moins d’accéder aux sphères de décision quelle qu’elles soient. En effet, le verset 33 de la Sourate XXXIII au quel l’auteur fait allusion pour interdire à la femme de sortir de son foyer conjugal est mal interprété parce que mal compris. Selon Mouhamed Baltâgû, ces versets sont spécialement révélés et uniquement destinés aux épouses du Prophète. Voici les versets en question : 

Ô femmes du Prophète ! Celle d’entre vous qui commettra une turpitude prouvée, le châtiment lui sera doublé par deux fois : et ceci est facile pour Allah. Et celle d’entre vous qui est entièrement soumise à Allah et à son messager et qui fait le bien, nous lui accorderons deux fois sa récompense et nous avons préparé pour elle une généreuse récompense.

Ô femmes du Prophète ! Vous n’êtes comparables à aucune femme. Si vous êtes pieuses, ne soyez pas trop complaisantes dans votre langage, afin que celui dont le cœur est malade ne vous convoite et tenez un langage décent. Restez dans vos foyers, et ne vous exhibez pas à la manière des femmes d’avant l’Islam (Jâhiliya) accomplissez la Salât, la Zakât et obéissez à Allah et son messager. Allah ne veut que  vous débarrasser de toute souillure, ô gens de la maison (du Prophète), et veut vous purifier complètement.[16] 

 

En effet, la mauvaise interprétation du verset 34 de la sourate IV cité plus haut, ainsi que la généralisation de ces versets uniquement destinés aux femmes du Prophète à toutes les femmes musulmanes, voilà en somme la principale source d’interdiction à la femme d’accéder au travail en général et aux postes de décision en particulier.

La deuxième source qui sert de référence à cette catégorie d’intellectuels s’opposant à l’accès des femmes aux sphères de décision est un Hadith rapporté du prophète par Abou Bacrar : « Ne connaîtra jamais la prospérité un peuple qui confie ses affaires à une femme ». Avant d’analyser ce Hadîth, il est important de connaître qui est son auteur ? Pour répondre à cette question vitale, l’universitaire Fatima Mernissi est allée fouiller dans Fath Al-Bari d’Ibn Hajar, une œuvre monumentale de dix-sept volumes où elle trouve que l’auteur était : 

Un Ancien esclave avant de se convertir à l’Islam, Abou Bakra menait une vie dure, pleine d’humiliation d’un esclave dans la ville de Taïf où seule l’aristocratie avait la dignité. En l’an 8 de l’Hegire (630), le Prophète avait décidé qu’il était temps pour lui de partir à la conquête de Taïf. Le Prophète campa devant la ville et assigna la citadelle pendant dix-huit jours, mais en vain. Il décida de lever le siège et de partir. Mais auparavant, il envoya des messagers au tour du fort de la ville assiégée que tout esclave qui quitterait la citadelle pour rejoindre le rang de Mouhamed serait libre. Une dizaine d’esclaves répondirent à son appel, Abou Bakra fut de ceux-là [17]               

 

Grâce à la fraternité musulmane qui cimente les rapports entre tous les membres de la communauté à laquelle vient s’ajouter le principe d’égalité entre tous les musulmans sans distinction de race, de couleur, de langue ou de condition sociale ou économique, les nouveaux convertis ont grimpé des échelons pour accéder à un statut social qu’ils n’auraient jamais espéré à Taïf leur ville natale. Comme le disait Fath al-Bari, « Vous étiez, vous les arabes, dans un état inqualifiable de dégradation, d’impuissance et de dissolution, l’Islam d’Allah et de Mohamed vous a sauvés et vous a amenés là où vous êtes maintenant. »[18]        

Après sa conversion quelques années plus tard, Abou Bakra devient disciple du Prophète et notable à Bassora une ville irakienne alors l’une des plus grandes métropoles islamiques. Il est l’un des disciples du Prophètes le moins connu. Il est absent de la liste des compagnons du prophète, selon « certains experts la paternité d’Abou Bakra n’était guère évidente »[19]        

Ce qui explique sur quoi  dans sa recherche sur la généalogie des disciples du Prophète, Imam Ahmed Ibn Hanbal  a avoué « Avoir passé rapidement sur le cas d’Abou Bakra, sans enter bans les détails, car on lui conseillait de ne pas trop fouiller»[20]

Certes, Abou Bakra était disciple du Prophète, mais il n’est pas suffisant d’être témoin de l’époque du Prophète pour être rapporteur et source fiable de Hadith. Il y a d’autres critères pour juger le transmetteur de hadith, et par conséquent évaluer l’authenticité d’un hadith. Le plus important est la moralité du rapporteur. Imam Malik Ibn Anas disait :

 Il y a des gens que j’ai écarté, comme narrateurs de Hadiths, non pas parce qu’ils mentaient en tant qu’hommes de science en racontant de faux hadiths que le Prophète n’a pas dits mais tout simplement parce  que je les ai vus mentir dans les rapports quotidiens, banals, qui n’ont rien à avoir avec la science [21] 

 

On sait qu’un hadith mawdû (apocryphe) est un hadith dont la chaîne de transmission comporte un qui n’est pas digne de confiance. S’il en est ainsi, l’authenticité de ce hadith qui constitue une référence pour les partisans du mouvement antiféministe, mérite une analyse plus approfondie et plus objective. Car dans son ouvrage : Usd Al-Ghaba, Ibn Athir, nous apprend que : Abou Bakra l’auteur du haith en question « fut condamné et flagellé pour faux témoignage par le khalife Oumar Ibn Al-Khattab [22]» Cette sanction lui a été appliquée parce

 qu’il fut parmi les quatre témoins venus devant Oumar accuser officiellement du crime de Zina un personnage illustre, un homme politique en vue, Al-Mughira Ibn Shuba. Les quatre témoins rapportèrent devant Omar qu’ils avaient vu Al-Mughira Ibn Shubaen en terrain de forniquer illégalement. Oumar commence son enquête, et un des témoins avoua qu’il n’était pas vraiment très sûr d’avoir tout vu. Le doute de la part d’un des témoins met les autres en danger de qadf (châtiment par flagellation pour faux témoignage) et Abou Bakra fut flagellé [23]     

 

C’est une sanction prévue par le Coran qui, dans la Sourate XXIV écrit : « Ceux qui lancent des accusations contre des femmes chastes sans produire par la suite quatre témoins, fouettez-les quatre-vingts coups de fouets et n’acceptez plus jamais leur témoignage ». A la lumière de ce verset, le témoignage d’Abou Bakra n’a plus aucune valeur. Par conséquent, il devient très difficile voire impossible de prouver objectivement l’authenticité de son Hadith : « Ne connaîtra jamais la prospérité un peuple qui confie ses affaires à une femme ».

Par contre, Cheikh Al Gazālí qui reconnaît l’authenticité de ce hadith l’a analysé dans son contexte historique. Selon lui, ce hadith ne concerne que les peuples perses qui, après la mort du roi Qaysar avaient intronisé sa fille. Informé de cette situation, le prophète  prononça ce hadith qui, selon Ghazali, ne s’applique pas à tout peuple dirigé par une femme, car, dit-il, tout au long de l’histoire de l’humanité, des femmes ont toujours dirigé des peuples avec succès, de Balquis la reine de Sabba à Margaret Thatcher[24], en passant par Goldamer[25], Indira Gandhi[26] etc... Dans la sourate IX, le Coran confirme le principe d’égalité entre l’homme et la femme devant les responsabilités sociales et politiques : « Les croyantes et les croyants sont alliés les uns des autres. Ils commandent le bien et interdisent le mal»[27] autrement dit, les hommes et les femmes sont des alliés donc égaux dans le commandement, dans la gestion des affaires publiques et dans le combat contre la corruption pour le bien de tous. Ce verset est une illustration d’égalité et de complémentarité entre l’homme et la femme. Principe cher à Mariama Ba qui écrit :

Mes réflexions me déterminent sur les problèmes de la vie. J’analyse les décisions qui orientent notre devenir. J’élargis mon opinion en pénétrant l’actualité mondiale. Je reste persuadée de l’inévitable et nécessaire complémentarité de l’homme et la femme[28]

 

Pour des raisons d’intérêts sociaux, Mouhamed Ghzali prétend que

L’islam ne voit pas en la femme une compétence pour être président de l’Etat et pour détenir les rênes du pouvoir. Il refuse aux musulmans de la choisir pour une telle fonction. La totalité des juristes est d’accord pour estimer que les hommes sont plus aptes aux fonctions politiques et administratives que les femmes. Ainsi fut élaboré le modèle à travers le comportement du prophète. Celui-ci n’à point désigné des femmes à la tête d’aucun poste et les califes, après lui ont suivi cette tradition (sunna). L’aptitude à la fonction chez la femme ainsi qu’à sa compréhension, nécessite une analyse scientifique solide : afin de ne pas lui faire assumer de tâche disproportionnée avec ses capacités réelles[29]                 

 En effet, ces différents auteurs justifient l’interdiction de la femme d’accéder aux postes de responsabilité par son infériorité physique, intellectuelle et morale. Contrairement à cette attitude injuste et injustifiée, l’interdiction faite à la femme d’accéder aux postes de décisions est une volonté manifeste de l’homme de maintenir la femme dans une situation de dépendance matérielle et morale de l’homme pour préserver son autorité (qawâma). « Un principe – selon Al Kholy – sur lequel a été modelée la nature de la femme en vue de fonder la vie conjugale. La femme ne déprécierait-elle pas l’autorité (qawâma) en question en s’adonnant à un travail et en apportant sa contribution propre aux dépenses du foyer ? »[30]. L’analyse de ce texte révèle l’inquiétude de l’homme et le motif principal d’interdire à la femme le travail social en général et l’accès aux postes de décision en particulier, parce qu’il est évident que l’autonomie économique et financière de la femme est une réelle menace pour la puissance paternelle. Car

Le pouvoir économique de l’homme lui confère une véritable autorité morale. Le mari est dans le couple le responsable moral de la femme et il est généralement perçu qu’une femme revendique trop de prérogatives dans son ménage. L’épouse est censée agir sous le contrôle de son mari. Toute contestation est porteuse d’un risque pour l’avenir, notamment celui des enfants. [31]             

 

Donc pour préserver son autorité et sa prééminence, l’homme interdit à la femme l’accès au travail en général et aux postes de décision en particulier au nom de l’Islam, pour la rendre nécessiteuse et dépendante de l’homme. A la lumière de ce bref exposé, il s’avère qu’il n’y a aucun texte authentique qui interdit aux femmes l’accès aux postes de responsabilité quels qu’ils soient et dans tous les domaines de la vie et de diriger les hommes si elles ont les compétences requises. Pour ce faire, il n’y a qu’un seul et unique moyen c’est d’assurer une bonne éducation à la femme.

Dès la naissance de l’Islam, le Coran avait proclamé qu’aucun homme et aucune femme ne peut vraiment être libre sans l’acquisition du savoir « Sont-ils égaux, ceux qui savent et ceux qui ne savent pas ? »[32].  Mariama Ba qui a très tôt compris l’importance de l’éducation pour les filles en a fait une revendication « Nous avons droit, autant que vous (les hommes) à l’instruction qui peut être poussée jusqu’à la limite de nos possibilités intellectuelles. Nous avons droit au travail impartialement attribué et justement rémunéré »[33] Dora Akunyili, Directrice générale de l’Agence pour l’administration et le contrôle de l’alimentation et de médicaments au Nigeria, remarque que  plus les femmes sont éduquées plus elles sont libres. C’est pourquoi, dit-elle, je conseillerai aux jeunes filles de travailler dur, de dépendre de leur cerveau et non de leur physique. C’est le meilleur moyen qui permettrait aux femmes d’être distinguées. La Marocaine Amia Gurib Fakim, professeur de chimie, lauréate 2007 du prix l’Oréal-UNESCO pour la science, explique le secret de son succès : « J’ai une éducation très complète de mes parents, surtout de ma mère qui pensait que c’était le seul moyen de donner à une femme son indépendance »[34]              

D’autre part, le début des années 90 était une date repère pour l’accès des femmes aux sphères de décision. Cependant, les chefs des gouvernements du Pakistan, de Turquie et du Bangladesh étaient toutes des femmes musulmanes. Ce qui confirme encore une fois que l’Islam ne s’oppose pas à l’accès des femmes aux sphères de décision tant qu’elles ont la compétence requise. Le classement des femmes les plus influentes au monde, établi par le magazine américain Forbes, en est une parfaite illustration. Les six premières femmes dans l’ordre : la chancelière allemande Angela Merkel, La secrétaire d’Etat américaine Condolizza Raice, la vice présidente chinoise Wu Yi, la PDG de Pesico Indra Nooyi, celle de Xerox Anne Mulcahy et celle de Citigroup Sallie Krawcheck. Leur nomination ou leur entrée en fonction se situe  entre 2001 et 2005. Depuis 2005, il ne se passe pas un semestre sans qu’une nouvelle vienne gonfler les rangs des femmes qui occupent les postes de décision. La dernière en date c’est l’américaine Nancy Pelois, la première femme  à occuper le fauteuil de présidente du Congrès américain ; et la tanzanienne Ascha- Rose Migiro, numéro deux des Nations unies.

Dans tous les domaines et sur tous les continents, les postes de décision sont de plus en plus disputés par des femmes grâce à l’accès des filles à l’éducation. Aujourd’hui sur 198 pays dans le monde, 11 comptent des femmes chefs d’Etats, 3 reines (Royaume-Uni, Pays-Bas, Danemark); et 7 présidentes (Chili, Finlande, Irlande, Lettonie, Liberia, Philippines, Suisse), 7 vice-présidentes (Afrique du Sud, Burundi, Costa Rica, Gambie, Salvador, Taiwan, Zimbabwe), 5 chefs de gouvernements (Allemagne, Nouvelle-Zelande, Mozambique, Jamaïque et Corée du Sud) sans oublier Amina Wudûd. Madame Wudûd est professeur d’études islamique à l’Université de Virginie au Etats Unies et la première femme à accéder à l’imamat (la direction de la prière) ; une fonction que les hommes se sont injustement réservée. 

 

Conclusion

Au cours de cette étude, nous avons remarqué que dans les sociétés musulmanes ce sont les femmes qui sont souvent victimes de la mauvaise interprétation des lois coranique. Car à l’exception de quelques unes dans le arabo-musulman, la formation intellectuelle ne va pas souvent au-delà de l’apprentissage de la lecture du Coran. Il en découle certaines inégalités dont les femmes sont victimes au nom de l’Islam dans certains pays musulmans. En effet, l’accession de ces dirigeantes de toutes les races et de toutes les religions aux importants postes décision, illustre l’aptitude, la dignité et le droit de la femme à l’accès à toutes les structures de l’Etat et de la société. Ce pendant il devient une nécessité de généraliser et de pousser l’éducation des filles au plus loi possible et dans tus les domaines. Contrairement à certaines idées, Cette étude montre clairement qu’en Islam il n’y a aucun texte authentique qui s’oppose à l’accès des femmes aux sphères de décisions dans tous les domaines de la vie. 

 

Bibliographie

  • Le Coran
  • Ba, Mariama. Un si Longue Lettre. Dakar : Les Nouvelles Editions Africaines du Sénégal, 1981.
  • Baltâgi, Mouhamed. Makânat Al Mar-at Fî Al Islam (La Place de la Femme en Islam). Caire : Al Mazîd, Li Dâr A- Salam, 2005.
  • Dayf, Shawqî. L’universalité de l’Islam. Organisation Islamique pour la Science et la Culture (ISESCO), 1998.
  • Djâbir, Aboubakar. Mihâdj Al-Muslim. Paris: Edition Islima, 1986.
  • Ghassan, Ascha. Statut Inférieur de la Femme en Islam. Paris : Harmattan, 1987.
  • Magali, Morsy. Les femmes du Prophète. Paris : Mercure de France, 1989.
  • Mernissi, Fatima. Le Harem Politique. Paris : Albin Michel, 1987.
  • Silimân, Ibn Abdel Rahmân Al Hukaïli. Les Droits de l’homme en Islam, Riyad : 1999.

* Enseignant-chercheur, Université Gaston Berger de Saint-Louis, Sénégal

[1] Mariama Une Si Longue Lettre, Les Nouvelles Editions Africaines. S.D, p 89.

[2] Mariama Bâ, op. cit, p 129.

[3] Voir Ghassan Ascha, op. cit., pp180-181

[4] Ghaassan Ascha op. cit.,  pp 164_165

[5] Ghassan, Ascha, idem

[6] Ghassan Ascha, op. cit.,  p173

[7] Coran Sourate 24 verset 4

[8] Ghassan Ascha, op. cit.,  p171

[9] Coran Sourate, IV verset 35

[10] Ghssan Ascha op. cit.,  p 90

[11] Moahmed Baltâgu, Makânatu al marat fî al quân wa as-Sunna as sahîha ( la place de la femme dans le Coran et la Sunna authentique) pp 243-244 Caire 2005

[12] Ghassan Ascha op. cit.,  pp 87-88

[13] Ghassan Ascha op. cit.,  p 87

[14] Voir Ghassan Asha op. cit.,  pp92-93

[15] Ghssan Asham op cot p 91

[16] Coran  versets 29-33 Sourate XXXIII

[17] Fatima Mernissi Le harem politique, p 69, Albain Michel Paris 1987

[18] Al Fath-Al Bari cité par Fatima Merniss idem

[19] idem

[20] Ibn Al-Athi, Usd Al Ghaba cité par F Merrnissi

[21] Muruj Ad,volume II p 380 cité par F Mernissi op. cit.,  p 79

[22] Ibn Athir cité par F. Mernissi idem

[23] F. Mernissi  op. cit.,  p p 80-81

ibid

[24] Ancienne première ministre d’Angleterre

[25] Ancienne première ministre d’Israel

[26] Ancienne première ministre de l’Inde

[27]Coran : sourate 9, verset 77

[28] Mariama Ba op. cit.,  p 129

[29] Ghassan Ascha op. cit.,  p 179

[30] Voir Ghassan Acsha p168

[31] Gouverner le Sénégal Entre ajustement structurel et le développement durable sous la direction de Momar-Comba Diop  p 253, Paris Karthala 2004 

[32] Sourate XXIX, verset 11

[33] Mariama Ba op. cit.,  p89

[34] Voir Jeune Afrique   4 mars  2007 N°2408-47 éme année .p38

Note utilisateur: 0 / 5

Etoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactives

  Télécharger l’article en version PDF 

Abstract

The single collection of short stories by Tchicaya U tam' si, La main sèche distinguishes itself from the other African short stories by its singularity. Composed of eleven quite disparate yet thematically bound accounts, the work leaves the beaten tracks of the traditional design of stories and uses narrative divagation, subverted linearity, characters with vague contours. The whole of the text rests on an enigma which it is difficult to decipher. Apart from this characteristic at the aesthetic level, La main sèche also suggests the possibility of a world where the syncretism of the cultures would give life to a human civilization. It is, in fact, a new writing of the history of the African people from now on engaged in a plural adventure. The collection is at the same time a triumph on aesthetic monotony and a demonstration on the possibility of redemption of the African people.

Key words: News, esthetics, disparity, search, identity, syncretism, culture, interbreeding, redemption.

 

Résumé 

L’unique recueil de nouvelles de Tchicaya U tam’si, La Main sèche se distingue des autres nouvelles africaines par sa singularité. Composée de onze récits tous aussi disparates les uns comme les autres, malgré le lien thématique qui les caractérise, l'œuvre sort des sentiers battus de la conception classique de la nouvelle : divagation narrative, linéarité subvertie, personnages aux contours flous. L’ensemble des textes repose sur une énigme qu’il est difficile de décrypter. En dehors de cette particularité au niveau esthétique, La Main sèche suggère également la possibilité d’un monde où le syncrétisme des cultures donnerait vie à une civilisation humaine. Il s’agit, en fait, d’une nouvelle écriture de l’histoire du peuple africain désormais engagé dans une aventure plurielle. Le recueil est à la fois un triomphe sur la monotonie esthétique et une démonstration sur la possibilité de rédemption du peuple africain.

Mots-clés : Nouvelle, esthétique, disparité, quête, identité, syncrétisme, culture, métissage, rédemption.

 

 

Introduction

Tchicaya U tam’si a été de ceux qui ont refusé d'adopter l’architecture et la rigueur du mouvement de la négritude. Son unique recueil, La Main sèche (Tchicaya, 1980), est non seulement une originalité dans l’art de composer la nouvelle, mais également un engagement ferme dans l’exigence d’un pluralisme culturel. Les onze textes qui constituent le recueil, présentent des récits superposés avec des images très contrastées et des personnages insaisissables, en perpétuelle métamorphose.

Les recueils de nouvelles concourent généralement à tisser des réseaux narratifs cohérents, établissant de multiples correspondances entre les différents textes, mis en regard les uns des autres. Ce sont des récits généralement brefs, de construction dramatique (unité d’action), présentant des personnages peu nombreux, dont la psychologie n’est guère étudiée que dans la mesure où ils réagissent à l’évènement qui fait le centre du récit (Oswald, 1996 : 15). Mais avec Tchicaya, on assiste à une autre architecture d’un recueil de nouvelles. Les onze récits de La Main Sèche (Tchicaya, 1980), diffusent une lumière aveuglante au point qu’on doive avancer à tâtons pour les pénétrer et les comprendre.

En dehors de ce travail d’art, la recherche du sens semble conduire vers une problématique de l’acculturation. Processus par lequel un peuple donné s'adapte à une autre culture et adopte de nouveaux comportements. L’enracinement de Tchicaya dans les traditions africaines et son exil en Europe l’ont amené à la conviction que seul le rapprochement des peuples et, par – delà, le métissage culturel, permet d’aplanir les obstacles comme la xénophobie, le racisme et les rapports dominant- dominé.

 

1-Nouvelle africaine, nouvelle forme

La lecture de La Main sèche (Tchicaya, 1980), laisse appréhender une autre façon d’écrire la nouvelle. La composition des textes respecte un certain « désordre » : des phrases répétées, abandonnées par moment, puis reprises par la suite, ce qui bouleverse l'ordre chronologique des récits, des personnages insaisissables, passant d'un état à un autre et qui se découvrent autrement dans un rêve.  « Laetabundus ou l’enfant miraculé », la première nouvelle du recueil par exemple, a la structure d’une énigme dont le lecteur n’en connaît le sens qu’à la fin. Le thème de la nativité a été abordé de façon voilée, puisqu’il s’agit en fait d’un rêve. Un rêve rapporté par un narrateur ou par des narrateurs, dans la mesure où l’auteur par le truchement du rêve, brouille les contours de l’instance narrative première autant que celle de la seconde voix.

L’ordre linéaire privilégie le narrateur intradiégétique que l’enfant désigne comme poète. Dans l’ordre du réel, c’est le narrateur conscient, éveillé, qui prime. […] Le fragment est structuré de telle sorte que tout ce qui précède apparaît comme le contenu manifeste d’un rêve, et que tout ce qui vient après le rêve comme les stimuli psychiques et extérieurs de ce rêve (Kahiudi , 1998 : 231).

         

La structure de « Laetabundus ou l’enfant miraculé » se présente donc de façon particulière avec des narrateurs qui racontent dans une situation un peu inhabituelle. Le narrateur premier a rêvé avant le minuit chrétien (la nuit de Noël). Ce rêve a inspiré un narrateur second qui raconte une histoire ayant une coïncide étrange avec le récit biblique sur la naissance du Christ dans la crèche. Il s’agit, en effet, d’un bébé abandonné par sa mère dans la crèche d’une église. Quant au « Cycle de Lazare », un triptyque composé de « Lazare1 », de « Rebours » et de « Fou rire », l'auteur retrace les grands moments de la vie d'un personnage sous la forme d'un rite initiatique, car le héros Lazare, celui que tout le monde appelait « Cet enfant-là », devenu Sékhélé par la suite, est passé par les différentes étapes de la formation du héros mythique. Lazare, en effet, est un enfant au destin étrange, un enfant qui donne l'impression d'avoir pour seul compagnon dans sa vie, le malheur.

Etant soumis en permanence aux épreuves du danger et de l'angoisse, il comprit non seulement que la nature avait des secrets, mais également, la violation des tabous et des interdits peut entraîner des conséquences graves. L'infection de sa main par la gangrène peut se lire comme une punition. Après cette épreuve, s'ensuit malheureusement une autre, celle de la tentation et de la régression qui conduit Lazare de la vie pieuse du Christianisme au clos de Mpanzu au paganisme originel. C'est en ces lieux justement qu'il récupère ses dons primitifs exceptionnels de voyant qui lui ont permis, une fois arrivé à Brazzaville, de s'engager aux côtés des pauvres et des simples d'esprit. Chaque épisode représente une étape transitoire dans le cheminement existentiel du personnage-héros, étapes durant lesquelles il doit faire face à de nombreuses épreuves, essentielles à sa progression. Il s’agit là du « connais-toi toi-même » socratique, une invitation à la quête et à la découverte de soi.

          Le choix d'un triptyque par Tchicaya pour démontrer ce parcours initiatique n'est peut-être pas anodin. Le chiffre 3 est considéré par la plupart des sociétés comme le signe d’un rite : un début, une progression et un achèvement.

Trois est universellement un nombre fondamental. Il exprime un ordre intellectuel et spirituel…Il synthétise la tri-unité de L’Être vivant et résulte de la conjonction de 1 et de 2. 3 est l’expression de la totalité, de l’achèvement. [...] L’achèvement d’un rite initiatique est d’ailleurs chez les chrétiens, la perfection de l’unité divine. (Chevalier et Gheerbrant, 1969-1982 : 167)

 

L’engagement de Lazare dans cette quête existentielle lui a permis d’accéder à un niveau supérieur de connaissance avant de renaître dans un nouvel état de perfection.

La nouvelle intitulée « Noces » par contre, diffère des deux premières, même si nous avons toujours cette récurrence du chiffre 3 comme dans « Le Cycle de Lazare ». « Noces » est, en effet, une fable à trois temps : d'abord l’invitation des invités, ensuite leur arrivée, et enfin leur descente aquatique. En dehors de la mise en scène allégorique présentée par Tchicaya, puisque nous avons affaire à des personnages bizarres aux noms d’animaux, l’allusion au déluge de la Bible avec Noé et ses bêtes est tout à fait remarquable dans ce récit. C’est en fait un dosage de réel et d’irréel, de la chute et de la destruction d’un monde où dominent des démons qui ont des apparences humaines. « La Main sèche », le nouvel éponyme du recueil, se présente sur un mode de flash back et de mise en abîme. Le récit commence par une scène où le personnage Christophe rencontre un crabe au bord de la mer. Cette scène sera répétée plusieurs fois. Des répétitions et de nombreuses digressions déroutent le lecteur qui a du mal à suivre le fil narratif, mais en même temps, certaines séquences du texte servent de repères à sa compréhension. Ce qui donne l’impression que le récit est inséré dans un contexte interne. Et si le mythe pose en général des problèmes existentiels, la quête de la mort, qui préoccupe Christophe, nous oriente vers un traitement mythique de la nouvelle par Tchicaya. Comme obsédé par le Thanatos, cet homme qui s’est blindé justement contre la mort par des décoctions, des élixirs et des soins magiques, tient à en faire l’expérience (Kahiudi ,1998 : 251).

            La particularité du recueil dans son ensemble tient tout entier dans l’ingéniosité de l'auteur à obscurcir à son lecteur les réseaux de signification. Par contre, « Tourbillon » et « Omoneh » présentent une structure linéaire qui obéit aux règles traditionnelles du récit : suite chronologique, narration à la troisième personne, dialogues, personnages bien décrits et bien définis. « Tourbillon » dévoile les réalités d’une société régie par la pensée mythique et des superstitions, tandis « Omoneh » raconte les revers d’un amour maternel. Deux autres nouvelles, à savoir, « Elenga qui viola le prophète » et « quatre heures du matin » nous plongent également dans la mythologie. Ces deux récits font allusion, en effet, à la mort et à la géhenne qui attendent le Congo où on continue de violer les enfants et les prophètes. La mort, la punition divine et la résurrection sont des réalités très présentes dans les récits de Tchicaya, et précisément dans la nouvelle « Fou rire » qui, sur le plan thématique, est au cœur des préoccupations de l'auteur quant à la nature poreuse de la vie, de la mort, du rêve et « quant à l’infinité des transitions possibles d’un état à l’autre, à savoir la mort, la résurrection, la prémonition ». (Kom, 2001 :319-320)

Toutes les nouvelles de La Main sèche (Tchicaya, 1980) comportent deux parties : une histoire et une projection vers l’avenir. Dans « Lazare1 » par exemple, le personnage Lazare avait un passé de petit délinquant perdu dans une vaste famille. Il grandit par la suite et quitta le cocon familial. « Laetabundus, ou l’enfant miraculé » présente aussi la même structure : L’histoire d’un enfant né dans une crèche qui commença dès ses premiers balbutiements à haranguer la foule avec des invectives pour prophétiser sur l’avenir.  « Omoneh » parle de cet enfant qu’on n’a pas voulu sevrer, mais qu’on fit par la suite afin qu’il fît face à l’avenir. Cette composition binaire est présente dans toutes les onze nouvelles. Mais le passé et l’avenir, c’est encore le commencement et la fin. Et l’unité entre le passé et l’avenir est réalisée par des personnages qui sont présentés par Tchicaya comme des êtres en perpétuelle métamorphose et en quête d’identité. En dehors de cette quête personnelle, il y a aussi ce passage forcé, ce rite initiatique qui les oblige, la plupart du temps, à la contemplation de la nature, à vouloir se fondre dans la forêt ou dans la mer pour se ressourcer comme Lazare et Christophe :

Il [Lazare] avait trop grandi pour courir entre les plants de manioc, de patates douces et se cloîtrer dans les hautes herbes ( Tchicaya ,1980 :45). 356(…)

Il [Christophe] regarda du côté de la mer, il la vit s’éloigner très vite, intercalant entre elle et lui des pays d’oasis, de montagnes, des savanes, de forêts luxuriantes (Tchicaya, 1980 : 30).

 

La Main Sèche (Tchicaya, 1980) s’articule autour de nombreux projets. La tension narrative qui caractérise les textes se manifeste à des degrés différents. Le fil narratif même s’inscrit invariablement dans une situation de crise larvée, il suppose un malaise latent, souvent diffus et imperceptible mais toujours sensible. Il inaugure, du point de vue de l’intrigue, une période troublée qui procède de troubles antérieurs. Bien de personnages du recueil font leur apparition dans des conditions psychologiques très singulières, avec le sentiment confus d’avoir commis quelque faute ou parfois d’avoir à l’expier.  Ainsi, malgré les digressions, malgré le mélange des instances narratives, les mises en abîme et les références à la mythologie qui font de La Main sèche (Tchicaya, 1980) un recueil de nouvelles particulier, le sens de l’œuvre se résume à un parcours individuel. L’auteur présente des personnages étranges qui ont également un destin étrange. Des individus en quête de cohérence, exposés à la rêverie, à la nature, qui se remettent en question de façon permanente.

 

2-La quête identitaire

Après avoir montré comment la poésie a servi d’exutoire à sa solitude, Tchicaya en vient au récit. Et La Main Sèche (Tchicaya, 1980) à travers les parcours tumultueux que subissent les divers personnages des récits qui composent le recueil, est une véritable quête identitaire. L’œuvre peut se résumer à un parcours d’un individu engagé dans une aventure faite de rencontres comme le précise Tchicaya lui-même dans l’Avant-propos du recueil :

Onze nouvelles ? D’aucuns diront que c’est bien abusif. Soit, mais qu’importe le genre, pourvu qu’on ait l’ivresse. L’ivresse ou vertige de celui qui parcourt un champ intérieur en quête de soi qui se voit chaviré, éclaté, contraint à l’exercice d’un étrange remembrement en vue d’une culture intensive, sans quoi, c’est la chute ou le coma. Disons que La Main Sèche est le portrait à facettes d’un être qui se cherche une nouvelle identité de synthèse. Parce qu’en vérité, toute civilisation est une rencontre syncrétique de deux mondes, au moins, barbares l’un l’autre (Tchicaya, 1980 : 7-8).

           

Dans cette recherche de culture intensive, l’individu qui se cache derrière La Main Sèche (Tchicaya, 1980) s’identifie à plusieurs figures. Dans « Laetabundus ou l’enfant miraculé », une étrange apparition intrigue tout le monde par son physique : « Seule la tête vivait par son énormité hydrocéphale ». Cet être bizarre tient des propos qui rappellent un texte biblique mais dans un contexte plutôt particulier :

Moi, j’étais né à Béthléen dans la crèche, c’était le premier miracle de Christ il a bien voulu que je meure pour lui je l’ai conservé au monde je lui ai fait rendre témoignage de fraternité entre les races. (Tchicaya, 1980 : 11).

 

C’est par ces propos que l’enfant miraculé entre dans le monde ; ses paroles sont porteuses d’un message messianique dans un monde perverti. L’enfant miraculé est porteur d’un message d’espoir. Contesté par son auditoire, il se métamorphose :

Quelque chose de surprenant se produisit, chaque partie du visage de l’enfant bougea, s’ordonna, prit un ovale réel, s’anima sous l’effet d’une charge électrique, s’anima d’une vie irradiante et la voix naguère monocorde prit des inflexions d’enjouement, de chaleur revigorante. Une tête d’ange noir sur son cou remplace l’hydrocéphalie (Tchicaya, 1980 : 15-16).

 

Le cas d’un autre enfant miraculé se retrouve dans le triptyque de Lazare. Pour avoir surpris les ébats de ses parents et assisté à une scène violente, Lazare a violé les tabous et provoqué la mort dans sa famille. La gangrène de la main est une punition et sa guérison miraculeuse est une sorte d’épuration. Sa conversion au christianisme est la mort du vieil homme, impure, de nature pécheresse, et l’avènement d’un homme nouveau. Dans sa quête perpétuelle, Lazare retourne, malgré tout dans son paganisme originel au clos de Mpanzu où il récupère ses dons primitifs. Devenu un être mystérieux, il retourne à Brazzaville, dans la civilisation, où il s’engage dans la défense de la justice et de la droiture.

             A travers les diverses métamorphoses de ses personnages, Tchicaya pose le problème de la quête de soi, rejoignant ainsi le tragique quotidien de l’homme dans la complexité de son devenir. Le récit de Christophe dans « La main sèche » retrace le cheminement de l’initié et dévoile la relation d’une crise vécue par un homme qui cherche à s’accomplir. L’expérience de la mort dans le récit est présentée comme une identification de la personnalité. Au-delà de cette tentative d’identification, il y a aussi une volonté de la part de l’auteur de démontrer que l’accomplissement de l’individu est le résultat de plusieurs vies, de plusieurs morts et de plusieurs réincarnations. C’est aussi une dénonciation de l’asservissement dont est victime l’Africain, qui, tout comme les personnages de Tchicaya, est obligé de se chercher, de passer par des étapes diverses afin de s’identifier. Difficile pour l’Africain aujourd’hui, en effet, de se retrouver dans sa propre culture et d’exploiter de façon positive le métissage imposé, du fait du contact avec l’Occident. C’est ce que relève l’écrivain togolais Julien Guenou dans son ouvrage intitulé L’empire se retire…Que naisse Prométhée... : Le problème pour le nouvel Africain est de faire la preuve de son aptitude à revitaliser sa propre culture, à la rendre plus forte, afin de faire du métissage imposé un métissage accepté, maîtrisé, syncrétisé et positif. (Guénou, 2007 : 90)

Tout le long du recueil, Tchicaya force le lecteur à se familiariser à des personnages déboussolés, en quête de repères. Ces derniers sont partagés entre les croyances animistes et l’influence du Christianisme, comme le constate également Jacques Chevrier dans Littératures francophones d’Afrique noire- Ecritures du Sud : « le problème qui se pose aux personnages imaginés par Tchicaya consiste à tenter d’opérer une synthèse qui leur permettrait de s’ouvrir à la modernité, sans pour autant perdre leur âme » (Chevrier, 2006 : 123).

La situation inconfortable de ces personnages peut être assimilée à la confrontation permanente de l’homme noir avec les affres du néo- colonialisme et les imperfections de la tradition. Toutefois, malgré le fanatisme, les superstitions, les abus, l’arbitraire et toute autre forme d’asservissement, Tchicaya, à travers le cheminement « héroïque » de ses personnages, semble indiquer qu’il garde l’espoir de l’avènement d’une société africaine juste, libérée des tares. Et ceci passe par la mobilisation de toutes les énergies à savoir, la parole, l’écriture, la culture africaine et occidentale.

 

3-Le syncrétisme culturel

Dans ce désir de synthèse culturelle, on remarque que le rapport entre le paganisme et la religion chrétienne est tellement évidente dans l’écriture de Tchicaya. Si les récits se déroulent sur le fond d’un décor mystique : rêves, illuminations, mystères, révélations, on retrouve également dans ses textes de nombreuses figures sacrées telles que Lazare, le lépreux ressuscité d’entre les morts, Christophe, Christ sauveur, Simon, Balthazar et autres…Ce qui est frappant chez Tchicaya, c’est en effet, la déformation des récits bibliques. Le récit de la nativité dans « Laetabundus, l’enfant miraculé », la résurrection symbolique de Lazare inspiré de L’Evangile de Saint Jean, ainsi africanisés, en sont des exemples. Ces deux récits comme bien d’autres sont un mélange de paganisme et des textes inspirés de la Bible. Loin de choquer le lecteur, Tchicaya veut tout simplement insuffler une dynamique profane et universelle aux récits bibliques. « Le petit Noir » qui prend la place de « L’enfant Jésus » dans la crèche est une preuve de la volonté de rapprochement des races. Par ailleurs, les différentes questions que le narrateur pose à « L’enfant miraculé » en vue de le surprendre permettent de comprendre la portée des éléments suggérés par l’auteur en vue d'un échange entre deux cultures : « Sais-tu lire ? » demanda le narrateur à « L’enfant miraculé ». La réponse de « L’enfant miraculé » est la suivante :

Mon brave poète, le verbe sur papier est toujours boiteux. Il est symbole à ne pas ramener à l’état de signe. Ce que je dis est vrai…  Ne le cherchez pas, avec des yeux qui disent des mensonges. Ne le nommez pas avec les mots des livres (Tchicaya, 1980 : 17).

 

A l’analyse, on perçoit comment les deux races, noire et blanche brandissent leurs spécificités dans l’expression de leur culture. « L’enfant miraculé », le Noir qui symbolise ici l’Afrique, appartient à l'oralité, alors que son « auditoire », encore sidéré et composé de Blancs renvoie ici au monde des livres, c’est-à-dire celui de l’écriture. « L’enfant miraculé » en fait est né pour accomplir une mission : Celle de témoigner de la fraternité entre les races, tout comme Jésus qui rendait un témoignage oral de sa doctrine aux nombreuses foules qui le suivaient.

Ce rapport entre les deux formes d’expression nous rapproche également d’un autre récit biblique, celui du temple, où Jésus, à l’âge de six ans, instruisait les Juifs, les maîtres de la loi (versés dans l’écriture). La Main Sèche (Tchicaya, 1980) signale le triomphe de l’écrit sur ce qui est tu ou ce qui est dit. A cet égard, la nouvelle centrale du recueil « La main sèche » est significative, puisqu’il s’agit de la résurrection d’une main qui retrouve chaleur et souplesse en se tendant vers l’être aimé. Tchicaya U Tam’si, qui se déclare en rupture avec l’oralité, la tradition et l’ethnie célèbre « l’arrivée de l’écriture aux mains des gens qui, traditionnellement, n’avaient que la parole ». (Tchicaya ,1980 : 35)

 Il apparaît donc comme l’un des rares promoteurs d’une révolution culturelle en Afrique : le syncrétisme des cultures qui peut donner vie à une civilisation juste et humaine. Et cela se lit bien dans ses textes, à l’image de la régression de Lazare qui est retourné au clos de Mpanzu, dans la vie païenne après sa conversion. Loin d’être considéré comme une apostasie cette attitude est plutôt une élévation spirituelle, puisque désormais « fortifié, initié aux secrets occultes, Lazare est plus apte à s’ouvrir aux ondes cosmiques » (Tchicaya, 1980 : 42). La preuve est là : c’est grâce à ces puissances qu’il a su défendre les pauvres innocents contre toutes formes d’injustices.

        Contrairement au désespoir affiché par la plupart de ses congénères écrivains qui semblent avoir perdu la foi dans l’avènement d’une société africaine forte, démocratique et juste, Tchicaya, lui, pense que « dire la justice, c’est le rôle qui incombe au poète–prophète » et La Main Sèche (Tchicaya, 1980) est une vision prophétique de L’Afrique, « une fresque panachée de syncrétisme et de métissage culturel » (Michel, 1983 : 27). Tchicaya est d’un optimisme lucide quant à l’avenir de son peuple. Il souhaiterait que l’homme noir dépasse les théories de la négritude et pose de véritables actions. Ce qui fait dire à Sony Labou Tansi, souvent considéré comme son fils spirituel, que Tchicaya est pour l’Afrique ce que Pablo Neruda est pour l’Amérique latine. Il est le père de notre rêve. Ce rêve, simple et soif de liberté, de justice, d’amour et de courage. (France Culture, 1989).

          Rêve certes, mais réalité aussi, car si le premier récit est une vision, une illusion, les dix autres ont trait à la réalité. C’est un « mélange singulier du rêve et de la réalité…Si ce n’est du rêve éveillé » (Kahiudi, 1998 : 43). Dans la recherche des voies pour une authenticité africaine en matière d’écriture, La Main Sèche (Tchicaya, 1980) se situe au centre de l’interrogation qui porte sur les aspects formels, à savoir, le maintien du modèle occidental ou l’inspiration à travers les traditions orales encore vivaces. Pour Tchicaya, il ne s’agit pas d’imiter l’Occident ni de s’enfermer dans un nationalisme illusoire. Il s’agit plutôt d’assumer l’histoire en s’exprimant dans les langues occidentales sans toutefois se remettre en question, car la littérature négro- africaine de langue française est étrangère à la littérature française par son essence. L’objectif n’est pas d’opposer ses valeurs propres à ceux du monde blanc, mais de révéler ce néo-africain, nouveau partenaire du monde en mutation :

Ecrire en français n’a pas été pour moi le fait d’un choix intérieur, mais le procédé d’une exigence externe. J’assume un environnement et refuse de me mettre en cause sous prétexte que ce qui me rendrait plus authentique serait de ne plus écrire en Français (Michel, 1983 : 17).

 

La langue française ne doit pas constituer un obstacle pour l’écrivain africain, selon Tchicaya. Elle doit plutôt être pour lui un outil pour l’affirmation de sa personnalité. Elle doit être l’instrument d’expression du passé, du drame et des visions de l’Africain : « Le Français n’est pas pour moi un obstacle, je peux le plier et le moduler à ma guise et lui faire exprimer le passé, le drame, le rire, la magie et nos visions de l’Afrique » (Michel : 1983, P.17).

 

Conclusion

          Si La Main Sèche (Tchicaya, 1980) correspond à cette étape où le peuple africain s’élance comme « lancer dans une aventure collective dans le commencement de quelque périple nouveau », comme le précise son auteur dans L'avant–propos du recueil, c’est également une véritable conquête de l’écriture par l’imaginaire négro-africain. Une expérimentation d’une nouvelle forme du récit bref à travers une quête d’identité de l’homme noir. Ce système d’écriture du « nouveau barbare » qui consiste à investir l’écriture qui vient de l’occident de l'oralité qui est le support de la culture africaine est une invitation à une perception esthétique et plurielle de la culture africaine. L’écrivain africain dans ses écrits ne doit pas chercher la valeur anthropologique de cette culture, mais plutôt y puiser des images, des symboles, des signes internes comme externes, afin de déterminer et de parfaire son originalité artistique. C’est l’essentiel du message de Tchicaya dans ce recueil de nouvelles, le seul de l’auteur, mais également un des meilleurs qu'a connu la littérature négro- africaine.

 

Bibliographie

  • CHEVALIER, R.- J. et GHEERBRANT, A., Dictionnaire des symboles. Paris : Robert Laffont/ Jupiter, Collection bouquin, 1969-1982.
  • CHEVRIER, J., Littératures francophones d’Afrique noire. Paris :  Edisud, 2006.
  • GROJNOWSKI, D., (1993 : 211), Lire la nouvelle. Paris : Editions Dunod, 1993.
  • GUENOU, J., L’empire se retire…Que naisse Prométhée. Paris : Editions Oasis, Collection Problèmes de notre temps, 2007.
  • KAHIUDI, C. M., L’univers mythique de Tchicaya U tam’si à travers son œuvre en prose. Thèse de doctorat présentée devant la Faculté des Lettres de L’université de Fribourg en Suisse. Peterlang, publications universitaires européennes, 1998.
  • KOM, A., Dictionnaire des œuvres littéraires de langue française en Afrique au Sud du Sahara- Volume 2 de 1979 à 1989. Paris : Editions l’harmattan, 2001.
  • MAXIMIN, D., France culture, Introduction au débat, Avril 1988.
  • MICHEL, P., « Ecrire envers et contre tout », Magazine littéraire, N° 195, 1983.
  • OZWALD, T., La nouvelle. Paris : Hachette, 1996.
  • SOB, J., Le genre de la nouvelle dans la littérature négro africaine d’expression française : étude historique. Thèse de doctorat. Paris- Sorbonne, 1984.
  • TCHICAYA, U Tam ‘si, La Main Sèche. Paris : Editions Albin Michel, 1980.

*Maître-Assistant, Département de Lettres Modernes, Université de Lomé (Togo)

Note utilisateur: 2 / 5

Etoiles activesEtoiles activesEtoiles inactivesEtoiles inactivesEtoiles inactives

 

 Télécharger l’article en version PDF  

Résumé

          Il faut considérer Denis Diderot comme l’un des précurseurs de l’Age des Lumières en France, dont les célèbres ouvrages ont joué un rôle primordial dans le combat contre le fanatisme religieux et l’archaïsme. A travers son roman La Religieuse il fait le portrait des religieuses, souffrant dans l’atmosphère étouffante du couvent et qui se résignent aux décisions arbitraires de la Supérieure dans des conditions physiques et morales accablantes. Des religieuses qui ont choisi, de gré ou de force, de vivre en communauté, selon des règles strictes, et partant de ce principe, se sont vues refuser la satisfaction de la plupart de leurs désirs.

          Tout en faisant de cette Religieuse, fidèle aux règles de son ordre, sa porte-parole, Diderot veut esquisser à grands traits les pratiques superstitieuses et l’attachement immuable des Sœurs aux obligations religieuses et, pour finir, leur incompréhension envers les manifestations spirituelles.

          Cet article se fixera pour objectif d’examiner psychologiquement les protagonistes du roman tout en décortiquant leur comportement interactif, ainsi que le rôle qu’ont joué les orientations religieuses dans l’évolution psychologique des personnages.

Mots clés : église, religieuse, couvent, religion, comportement  

 


Introduction
          Denis Diderot compte parmi les plus éminents penseurs de par le monde, théoricien intrépide  à qui le mouvement intellectuel français doit beaucoup pour son rôle dans la rédaction de l’Encyclopédie.

          Sa prise de conscience de l’atmosphère asphyxiante régnant dans l’Eglise et les couvents, lui a fourni une excellente opportunité de rédiger son audacieux ouvrage La Religieuse. Les événements racontés dans le cadre de ce roman ne sont nullement le fruit de l’esprit imaginatif de l’auteur mais sont basés sur des témoignages véridiques, inspirés de la vie réelle d’une religieuse portant le même nom et livrée au même coup de sort que le protagoniste. En fait, la découverte du destin impitoyable de la jeune Suzanne a donné une belle occasion à Diderot de composer cette œuvre.

          En nous penchant sur l’état pathologique dans lequel se trouvent des sœurs, état produit par l’ambiance glaciale réglant leur vie à travers des comportements hystériques ou des réactions anormales, nous pouvons constater leur transgression de l’ordre logique de la Création et la dégradation de leur santé physique et psychique.

          D’un bout à l’autre, l’ouvrage retrace l’histoire des religieuses, privées de toute liberté ; en proie à la violence, à l’hostilité et à la rancune, alors qu’elles prétendent s’être sacrifiées afin de s’attirer la faveur du Créateur ; ces comportements agressifs ne sont que le fruit de leur aliénation, des frustrations volontaires et des attitudes masochistes, ce qui a pour corollaire davantage de peine et de désillusion. C’est alors que la Supérieure lâche le morceau et de dire :

Les méchantes créatures ! Les horribles créatures ! Il n’y a que dans les couvents où l’humanité s’éteindre à ce point. Lorsque la haine vient s’unir à la mauvaise humeur habituelle, on ne sait plus où les choses seront portées (Diderot, 204)

         

          Nous allons aborder, dans le cadre de cette recherche, les aspects du roman qui ont trait à la psychologie du comportement communicatif.

          Nous nous sommes également fixés pour objectif d’examiner sur le plan du comportement communicatif, les dimensions psychologiques des sœurs religieuses ; en passant en revue l’attitude arbitraire des prêtres et des moines dans la manipulation de l’opinion religieuse ainsi que la création des théories novatrices rien que dans le sens de leur propre intérêt.

 

Étude des dimensions psychologiques des personnages   

          Il n’y a pas l’ombre d’un doute qu’à l’ère des Lumières les couvents hébergeaient un grand nombre de gens livrés, à l’exemple de Suzanne, à un sort impitoyable. Dans ces circonstances, ils s’habituaient, au fur et à mesure, aux souffrances tragiques en se livrant aux caprices du destin ; mais l’héroïne de Diderot, au lieu de réprimer ses instincts ainsi que ses inclinations, manifeste audacieusement ses désirs, en mettant en valeur, sans détour, ses vertus individuelles. Cette prise de position lui permet de changer le cours de son destin tout en la mettant dans une situation psychologique plus favorable. En effet le fait de raconter ses impressions et ses expériences tragiques permettra de réduire le stress, d’atténuer les souffrances et d’atteindre une meilleure hygiène mentale : « lorsqu’on se met à rédiger ou à raconter ses réflexions ou ses impressions, on commence à se délivrer » (Ghorbani, 198).

          Là où les autres se voient incapables d’exprimer visiblement et sans aucun souci leurs préoccupations, Suzanne manifeste, sans détour, ses impressions et ses réflexions ; c’est justement par le biais de cette franchise que se crée en elle une sorte d’équilibre spirituel ; elle s’interdit toute attitude passive ou de soumission face aux forces persuasives ; elle ne manifeste pas sa révolte sous forme d’un caractère opiniâtre, mais dans le cadre d’expression audacieuse de ses points de vue :

Ces femmes se vengent bien de l’ennui que vous leur portez ; car il ne faut pas croire qu’elles s’amusent du rôle hypocrite qu’elles jouent et des sottises qu’elles sont forcées de vous répéter : cela devient à la fin si usé et si maussade pour elles ; mais elles s’y déterminent, et cela pour un millier d’écus qu’il en revient à leur maison. Voila l’objet important pour lequel elles mentent toute leur vie, et préparent à de jeunes innocents un désespoir de quarante, de cinquante années, et peut-être un malheur éternel. (Diderot, 53)

     

          Toutes ces préparations ont pour objectif de rétablir l’équilibre rompu, dans une vie qui lui avait été imposée d’une manière tyrannique et imprévue. Une des raisons qui aurait poussé Suzanne à compiler dans un ouvrage ses souvenirs, est de diminuer son stress ; selon les psychologues : pour se remonter le moral ou se ressaisir, écrire les souvenirs est plus efficace que de les raconter , le fait de rédiger les souvenirs permet à l’homme de prendre progressivement conscience de soi, d’évaluer ses propres vertus et qualités pour ensuite tenter de les réformer, autrement dit « on peut se délester de sentiments et d’impressions désagréables en les couchant sur le papier » (Farhangui, 153-155).

          Rappeler les souvenirs en les ressassant, aussi désagréables soient-ils, leur ôtera tout caractère négatif ou dimension agressive. De ce fait, en affrontant les souffrances ou les projetant, on pourrait parvenir à un équilibre psychique :

Affronter des entreprises périlleuses aidera l’homme à mieux gérer les vicissitudes de l’existence, ainsi elles finiront par devenir une partie de ses expériences. Il se peut que, à travers ce processus, l’homme parvienne à une nouvelle compréhension des événements et de ses expériences, et d’en déceler les dimensions positives.  (Ghorbani, 138).

         

Afin d’atténuer son stress s’enracinant dans son passé, Suzanne a besoin de soutien affectif et d’éléments protecteurs pour retrouver sa dignité perdue ainsi que sa confiance en soi; C’est exactement dans ces circonstances que la présence et la sympathie de la sœur Moni  apporteront à Suzanne de la consolation et du réconfort; au lieu de reprocher à elle ou lui prodiguer des conseils, sœur Moni agira de concert avec elle :

Lorsqu’on est stressé et qu’on désire raconter ses expériences, on a plutôt besoin d’être compris que d’être conseillé, alors afin de s’épancher on aura besoin d’un interlocuteur compréhensif qui ne prodigue pas de conseil ni ne porte pas de jugement (Ibidem, 151)

         

          Ainsi, madame Moni provoque un sentiment de respect et de confiance chez Suzanne ; cette dernière aura besoin d’une auditrice pour être comprise et non pas d’une présence qui la jugera : « C’était une femme de sens, qui connaissait le cœur humain ; elle avait de l’indulgence quoique personne n’en eût moins besoin, nous étions tous ses enfants » (Diderot, 78).

          Il n’y a pas l’ombre d’un doute que l’homme, par son instinct, a tendance à coexister et fréquenter ses prochains ; et grâce, à ces fréquentations, il saura démontrer ses facultés intellectuelles, ses réactions affectives ainsi que ses vertus morales ; alors que les sœurs religieuses sont privées de mener une vie normale et de coexister avec les autres, et sur le plan de leurs besoins intellectuels ou des sentiments beaucoup de questions restent sans réponse : « Dieu qui a créé l’homme sociable, approuve-t-il qu’il se renferme »  (idem, 151).

          En concevant le personnage de Madame Moni, pourvue de traits dominants, Diderot désire que les vrais croyants ou les Fidèles exaltent les vertus de la religion. Les qualités aussi bien que les vertus de Madame Moni deviennent plus flagrantes après la mort de celle-ci et sa succession par sœur Sainte-Christine, et tous les critères anciens changent de nature ; une atmosphère étouffante règne désormais sur le Couvent ; des croyances superstitieuses et des pratiques inutiles redeviennent obligatoires :

En un moment la maison fut pleine de troubles, de haines, de médisances, d’accusations, de calomnies et de persécutions. Il fallut s’expliquer sur des questions de théologie où nous n’entendions rien, souscrire à des formules, se plier à des pratiques singulières. (idem, 89)               


          D’après les modèles du comportement communicatif, l’attitude de sœur Sainte-Christine est tentée par des tendances dominatrices. Ici, l’individu ne se sent pas en sécurité dans ses rapports avec autrui. Placé, de ce fait, dans une position d’infériorité, afin de maintenir son autorité et sa domination, il adopte une attitude menaçante et destructive à son encontre ; tout le monde se doit de lui obéir au doigt et à l’œil ; jamais le sentiment de l’autosatisfaction de l’interlocuteur ou l’émergence d’une impression positive ne l’intéresse dans le processus de communication ; l’existence d’autrui importe à condition que ses ordres et ses désirs soient exécutés ; des recherches menées par les psychologues démontrent qu’il y a un lien étroit entre les idées fondamentalistes et l’hygiène mentale.

          Ces recherches expérimentales sur le fondamentalisme et les autres mouvances religieuses conservatrices ont le vent en poupe, certaines d’entre elles ont pour objectif d’étudier les rapports existant entre l’opinion religieuse des conservateurs et l’hygiène morale.

A titre d’exemple une recherche s’est fixé pour but d’aborder les affirmations de Chitzing selon laquelle

le dogmatisme de l’Eglise entrainerait une psychonévrotique. Hartmut Spring et ses collègues (1993) ont chiffré le niveau de stress et d’angoisse religieux – des critères qu’avance Tomas pour la psychonévrotique de l’Eglise – chez deux groupes de catholiques ; le premier groupe vivait  depuis longtemps dans une ambiance extrêmement catholique et l’autre s’étant installé depuis peu dans une région à minorité catholique .Sur le plan religieux et la soumission envers l’autorité, la moyenne des membres appartenant au premier groupe était supérieure, ce qui prouve que ceux-ci , à savoir les traditionnalistes, étaient beaucoup plus fermés sur le plan du dogmatisme religieux que les membres pluralistes du second club . Alors, comme prévu, sur le plan d’angoisse religieuse (à titre d’exemple pour ce qui touche à la géhenne, Satan, le sentiment du péché, la souffrance divine et ainsi de suite), les traditionnalistes se classaient sur un niveau supérieur à celui des membres du club pluraliste (M. Wolf. 354).


          D’un bout à l’autre de La Religieuse, sœur Sainte-Christine, en tant que Supérieure, ne fait aucun effort pour faire cesser les malentendus ; sa cruauté, accompagnée de complexité et de paradoxe comportemental, ne fait qu’attiser la haine de Susanne ; ce n’est pas par respect mais par peur que la plupart des filles cloîtrées se plient à ses ordres inhumains :

J’étais couchée à terre, la tête et le dos appuyés contre un des murs, les bras croisés sur la poitrine, et le reste de mon corps étendu fermait le passage. Lorsque l’office finit, et que les religieuses se présentèrent pour sortir, la première s’arrêta tout court ; les autres arrivèrent à sa suite : la supérieure de douta de ce que c’était et dit : Marchez sur elle, ce n’est qu’un cadavre. Quelques-unes obéirent, et me foulèrent aux pieds ; d’autres furent moins inhumaines ; mais aucune n’osa me tendre la main pour me relever (Diderot, 128)

         

          La méthode dominatrice et mercantiliste inspire un sentiment de frayeur ou d’agressivité chez les autres ; il en est de même pour Suzanne lorsqu’elle s’insurge contre l’ambiance étouffante dominant le Couvent. Le trait saillant des tyrans consiste dans le fait qu’ils inspirent de l’angoisse et de l’anxiété chez leur interlocuteur. Ils sèment la zizanie en instaurant un milieu effervescent et transmettant leur sentiment d’insécurité à l’autrui ; ils adoptent quelques stéréotypes et des lieux communs dans ses rapports avec autrui ; ils manquent souvent d’initiative afin de tirer profit de nouvelles stratégies qui leur permettraient de franchir les crises de communication; de ce fait leurs chances de réussite pour maintenir cette domination est minime et leur entreprise vouée à l’échec total ; on ne peut pas exploiter ou dominer les autres pendant un long espace de temps; cette impuissance dans l’exercice d’une juste domination aussi bien que le manque d’astuce, seront suivis du désengagement d’autrui en lui ôtant tout sens des responsabilités puisqu’au lieu de se baser sur l’empathie et un juste consentement, ce rapport s’est constitué sur la force et la vigueur. L’incapacité de directeur d’établir une relation intime, imprégnée du respect avec autrui jouera un rôle négatif dans la direction ; de peur de perdre l’autorité, la plupart des administrateurs tentent d’entretenir des relations moins cordiales et respectueuses avec les autres, ce qui les mettra dans de beaux draps. (Ghorbani, 62). 

          La constance ainsi que la persistance de cette situation conflictuelle et des conflits qui s’en suivront, auront pour corollaire des attitudes agressives et des troubles de communications, ce qui va entraîner de la rancune et des indiscrétions chez ceux qui ont été méprisés et offensés : « suivant les mécanismes de l’existence et de l’instinct, l’agressivité constitue la réaction la plus élémentaire et la plus accessible » (idem, 24).

          Au sein des régimes militaires et des structures hiérarchiques, dont la vie claustrale du dix-huitième siècle est la meilleure illustration, il n’y avait nullement lieu de mettre en cause les ordres ou de désapprouver des carences ou des manquements, et tout le monde était censé obéir aux injonctions au doigt et à l’œil. Cependant au milieu de cette ambiance froide et sans vie, des figures de proue surgissaient de l’ombre, de temps à autre, qui du fait de leur trait saillant et des vertus humaines, pouvaient jouer un rôle primordial pour adoucir et édulcorer l’atmosphère étouffante dominant ces milieux. Il n’y a pas de doute que cette présence constitue en soi un bienfait pour tous les compagnons et les pairs, et aussi un pas décisif vers la transformation de fond en comble des lois injustes en vigueur et l’espoir de changements dans le futur. Il en est de même pour le personnage de Madame Moni dans le roman ; celle qui, douée de sentiments humains, d’affection ainsi que d’une dignité à toute épreuve, rend supportable la vie claustrale à Suzanne (Diderot, 78).

          Il est de notoriété publique qu’on a parfois besoin de se battre pour se maintenir ou assurer son autorité ; ce qui constitue le dernier x ressort pour les chefs de file et les hommes doués de la sagesse, alors que toutes les solutions logiques menant à une entente se seraient soldées par un échec. Tout exercice de pouvoir de la part de la Supérieure – sans aucun signe de grandeur – se traduira par un harcèlement physique de Susanne, le plus inhumain des supplices sans doute. Car en cas de litige, le recours à la force, une réaction absolument instinctive, démontre l’impuissance de l’individu à adopter une attitude généreuse et digne  : «la corde dont on les avait garrottés m’était entrée presque entièrement dans les chairs ; et ils étaient tout violets du sang qui ne circulait plus et qui s’était extravasé »
          Il se peut que le recours aux régimes contrastés et violents soit efficace à court terme, mais il retardera les chances de la réussite ; la propagation de cette méthode impliquera qu’on se mette, à tout instant, en disponibilité et en position d’avoir une vie teintée d’angoisse et de stress ; et à la longue cela privera l’homme de l’équilibre psychique et il s’en suivra de graves conséquences psychique et physique.

          L’importance accordée aux dimensions physiques chez les intellectuels contemporains de Diderot n’impliquait aucunement un déni des valeurs éternelles ou du monde spirituel ; cela constituait par contre une sorte de réhabilitation des besoins naturels en tant que des preuves indéniables de l’existence humaine. Alors Diderot désapprouve toute marque de mépris à l’encontre des besoins corporels de l’homme, le harcèlement physique ainsi que la violence : « j’avais tout le corps meurtri, depuis plusieurs jours je n’avais pris que quelques gouttes d’eau avec un peu de pain » (idem, 105).

          Les troubles psychiques des cloîtrées, inspirés souvent par la solitude, de longues frustrations x et des aliénations dues à l’insatisfaction des plaisirs moraux et physiques, se manifestent de temps à autre, par des poussées d’agressivité, des actions ou des réactions anormales et insolites ; le comportement des sœurs religieuses à l’égard de Suzanne, alors que celle-ci priait Dieu, en est la meilleure illustration :  « vous appelez Dieu en vain, il n’y plus de Dieu pour vous ; mourez désespérée, et soyez damnée … » (idem,131)

          Il va sans dire que la cristallisation de la méfiance à l’égard d’autrui ainsi que le sentiment d’insécurité sont des conséquences fâcheuses de l’autoritarisme ; c’est justement dans ces circonstances que l’autorité procédera à un triage : Les siens et les tiers ; pour lui ceux qui ne font pas partie des siens, sont ses ennemis, partant voués à l’extinction : « Elle (sœur Sainte-Christine) prit en aversion toutes les favorites de celle qui l’avait précédée. » (Idem, 89).

          David M. Wolf, auteur de La psychologie de la Religion, qui est le fruit des recherches effectuées dans ce domaine, avait cité de bons exemples concernant le rapport entre la religion et l’hygiène mentale, la croyance et les sentiments tels que la joie, la dépression, l’autoritarisme ainsi que le dogmatisme religieux. Un coup d’œil sur les tableaux (M Wolf, 326-328-329) nous permet de constater le niveau inférieur de dépression, de dogmatisme religieux et d’autoritarisme chez les vrais Croyants ; alors que ce même niveau était très haut chez le commun des Croyants et les Suiveurs – ceux qui s’adonnent aux devoirs religieux et ne s’intéressent qu’aux principes de la croyance, et sont étrangers aux mondes spirituels. A travers leur recherche classique concernant la personnalité autoritariste, Théodore Adorno et ses collègues ont élaboré des rapports selon lesquels les Suiveurs – ceux pour qui la religion est un moyen et non pas une fin – ont des tendances ethnocentriques, contrairement à ceux qui prennent au sérieux la religion, pour qui cette dernière se résume en un système de valeurs, d’expériences et de valeurs intrinsèques et essentielles, et qui s’opposent à l’ethnocentrique (idem,335).

          En s’appuyant sur ces découvertes, il voit dans la vertu deux dimensions : interne et externe ; la première étant spontanée, non-instrumentale et épanouie ; alors que la deuxième est mensongère, instrumentale et teintée de dogmatisme.

          Au dix-huitième siècle L’Eglise, en tant qu’entité autoritariste et se basant uniquement sur les devoirs religieux, considérait souvent la probité externe comme son principe fondamental, éduquant les Fidèles en vertu de ces principes.

          En tout état de cause, le Couvent ne s’était basé que sur les devoirs religieux, étouffant dans l’œuf toute velléité susceptible de mettre en cause ces instructions ; les religieuses avaient fondé l’ordre de la religion sur la soumission absolue ; tout dialogue était impossible ; en fait les cloîtrées ne faisant que prier et méditer n’avaient pas le droit de cité dans ces lieux de culte.


Manipulation mentale, moyens efficaces aux mains des autoritaristes

          Engendrer un sentiment constant de culpabilité chez les Fidèles constitue, aux yeux de Diderot, le fer de lance des autoritaristes pour maintenir leur domination chez ces derniers ; ainsi on pourra manipuler les principes religieux en les convergeant vers les intérêts des opportunistes. « Je suis surpris du fait que les Religieuses, agissant à leur guise, attribuent une chose à Dieu en imputant la même chose, selon le cas, au Démon » (idem, 58).

          Sur le plan de la psychologie de comportement communicatif, la manipulation mentale constitue un moyen efficace pour s’emparer de la volonté, du comportement et l’esprit d’un homme et d’un groupe (Nazare-Aga, 38). Un manipulateur peut se servir de différents moyens pour dompter la volonté des gens, le moyen le plus fiable et les plus communs est de créer un sentiment de culpabilité et de frayeur chez l’individu (idem, 73).

          Généralement tant que ce facteur s’active et perdure chez l’individu, ce dernier sera sous l’influence des éléments internes ; et les forces qui conduiront l’esprit de la personne ne seront point maîtrisées par sa volonté ; mais ceux qui pourront maîtriser les angoisses internes et sauver leur vie dans l’insécurité, peuvent se sauver de la tyrannie des forces épouvantables .Se doter des connaissances requises ainsi que d’une confiance en soi inébranlable sont des qualités indéniables pour franchir cette étape .

          C’est pour cela que dans le roman, les Religieuses jettent leur dévolu sur les jeunes filles qui sont plus vulnérables psychologiquement afin de leur faire subir les conditions de vie des cloîtrées, alors que celles – ci ne sont pas encore aptes à choisir leur propre voie.

          Sans aucun doute, le fait de mettre les individus dans des situations d’angoisse et de frayeur, leur ôtera toute faculté intellectuelle, les privera du pouvoir de décision ou rendra ce processus impossible ; leur faculté individuelle et sociale sera réduite considérablement :

entretenir un long rapport avec le manipulateur mental conduira à engendrer un sentiment de culpabilité, d’agressivité, d’angoisse, de frayeur ou de tristesse ; plus ce sentiment s’accumule au cours des mois ou des années, plus cela s’ancre dans le cœur de l’individu  (idem, 62) 

  

          Le manipulateur mental parviendra facilement à ses objectifs en créant, dans la mesure du possible, un sentiment de culpabilité chez autrui ; en abusant des croyances et des erreurs éventuelles de l’individu en question, il va préparer un terrain favorable pour s’emparer de son intelligence et de sa volonté ; il va lui dicter la conduite qu’il doit tenir.

          La personne qui est l’objet d’une manipulation est parfois si attachée à une personne ou à un organisme, qu’elle se laissera berner en toute connaissance de cause ; l’idée de devoir secouer le joug lui donnera un sentiment de culpabilité et d’hésitation.

          Lorsqu’ils ont à traiter les autres, les manipulateurs mentaux se comportent comme s’ils avaient affaire à un être non-animé, et tentent, par tous les moyens, de le mener par le bout du nez, en modifiant son esprit, sa volonté ainsi que ses pouvoirs, à leur fantaisie. Il va de soi que dans cette ambiance, l’homme perdra de sa dignité et de sa valeur :

Instaurer un climat de doute, de soupçon et en semant la discorde au sein des siens fournira une occasion favorable au manipulateur mental de tirer les ficelles de ses marionnettes à sa guise sans que celles-ci se rendent compte de quoi que ce soit (idem, 119)

    

          De ce fait l’atmosphère régnant sur le Couvent est une atmosphère stricte, rigide et basée sur la soumission, l’alerte et le refus, privant les moniales de toute possibilité de réflexion. Les gestes ainsi que les tons des Supérieures étaient persuasifs, dénués de tout sens d’argumentation, acceptables seulement aux communs des mortels. Sa harangue, bien que passionnante, et riche en grandiloquence et splendeur apparentes, était complètement dénudée de sagesse.    

          A travers le roman, Diderot fait implicitement allusion à l’univers contradictoire régnant dans le couvent ; l’exemple concret illustrant cette situation contradictoire est l’ultime présence de Suzanne au sein des cloîtrées en tant que Sœur Religieuse, qui est surprise devant les tendances homosexuelles de la Supérieure et finit par s’éloigner d’elle.

          Ses forts élans de tendresse et sa vive admiration à l’égard de Suzanne qui se manifestent plutôt par des charmes apparents n’ont rien à voir avec l’atmosphère dégradante et brutale du Couvent : « Elle me baisa le cou, les épaules, les bras ; elle loua mon embonpoint et ma taille, et me mit au lit ; elle releva mes couvertures d’un et de l’autre côté, me baisa les yeux, tira les rideaux et s’en alla. » (Diderot, 183).

          Cet effort d’attention ainsi que des gestes tendres, de prime abord, de la part d’une Suzanne habituée à l’amertume, la solitude et l’atrocité du milieu, sont bien accueillis; mais les airs maladifs de ces gestes tendres et le déséquilibre psycho-mental de la Supérieure se fait de plus en plus sentir : « Elle est tantôt familière jusqu’à tutoyer, tantôt impérieuse et fière jusqu’au dédain ; ses moments de dignité sont courts ; elle est alternativement compatissante et dure » (idem, 177).                     

          Des troubles psychotiques de la Supérieure se poursuivent jusqu’au point où elle finira par y succomber après des mois des douleurs intolérables ; ce ne sera pas le sort tragique de la seule Supérieure. Il en sera de même pour celles qui ont opté de vivre cloîtrées, de gré ou de force ; elles finiront par perdre l’équilibre mental ou des facultés humaines pour se livrer au même destin tragique. 

 

Conclusion
          A travers son roman Diderot veut démontrer que les Religieuses passent leur temps à cancaner au lieu de prier ou d’élever leur esprit ; et qu’au lieu de leur apprendre l’esprit de sacrifice et d’empathie, la Supérieure leur a inculqué la haine ainsi que la violence .Au sein d’un tel système défectueux, au lieu de s’en remettre à la volonté de la Providence, les religieuses se laissent emporter par les ambitions démesurées de la Supérieure. Pour elle, ce n’est pas en inspirant le sentiment de la peur ou de culpabilité qu’on pourra parvenir aux valeurs spirituelles, cela passera par l’apprentissage des valeurs humains et spirituelles et la diffusion de l’empathie et de l’amour du prochain.

          L’auteur désire démontrer que certaines religieuses, sous l’impulsion de leur perception erronée et étroite des attributs divins et leur peur illogique de Dieu, présentent du Seigneur l’image d’une force oppressive qui ne pense qu’à punir Ses Esclaves.         

          A travers le roman de Diderot, les religieuses, tenues pour des âmes errantes, privées de dons et des plaisirs de vivre, cherchent en vain dans la solitude le plaisir éternel. Les aliénations des esprits et des frustrations sexuelles, tellement ancrées dans le cœur des cloîtrées, mettent celles-ci dans une situation déplorable.

          L’attitude sociale qu’adopte  Diderot à travers ce roman mérite tout notre attention, car la claustration n’aura pour conséquence immédiate que de rompre tout lien social, exhortant  l’individu à adopter une attitude d’insouciance à l’égard des enjeux sociaux ; l’émergence de telle situation favorisera le terrain pour la mise en place d’un régime autoritariste ; l’instauration ainsi que la prolongation de cette situation entraînera la perdition de l’homme, notamment l’homme civilisé, engagé et cultivé.

          Dans le cadre de cet ouvrage, Diderot veut démontrer qu’une habitude dominatrice est beaucoup plus dangereuse qu’un trait dominant et toute dérive du cours normal des choses conduira à l’émergence des troubles psychotiques et hors normes, plaçant l’individu en dehors des liens sociaux, au point de ruiner son existence ; cette élimination physique et morale, accompagnée des dérives sociales, aura pour corollaire une forme truquée et un choix injuste de style de vie.           

 

Bibliographie

  • Bancaud-Maenen, Florence, Le roman de formation au XVIII siècle en Europe, Nathan, Paris, 1998.
  • Carpentier, Line, Denis Diderot, Nathan, Paris, 1989.
  • Diderot, Denis, La Religieuse, Gallimard, Paris, 2002.
  • Durkheim, Emile, Les formes élémentaires de la vie religieuse, Presse universitaire, Paris, 1988.
  • Farhangui, Ali Akbar. Les relations humaines (Ertebatat- e Ensani). Tehran Times. Téhéran ,1994
  • Ghorbani, Nima. Etude sur le comportement relationnel (Mohandesi raftar- e  Ejtemayi) Sin-e Sorkh . Téhéran, 2002.
  • Lagache, Daniel, La Psychanalyse, Presse universitaire de France, Paris,1990.
  • M. Wolf, David. Psychologie de la religion (Ravanshenasi-e Din) traduit par : Mohammad Dehghani. Roshd. Téhéran ,2007
  • Nazare- Aga, Isabelle, Les manipulateurs sont parmi nous, Québec, Homme, 1997.
  • Pouech, Henri charles, Histoire des religions, Gallimard, Paris, 1990.
  • Wotling, Olivier, Diderot, Nathan, Paris, 1996.

*  Maître Assistant, Université Azad islamique d’Arak, Iran

** Maître Assistant, Université Azad islamique d’Arak, Iran

Note utilisateur: 3 / 5

Etoiles activesEtoiles activesEtoiles activesEtoiles inactivesEtoiles inactives

 Télécharger l’article en version PDF  

Introduction

Etudier Sami Tchak sur l’ensemble de son œuvre, c’est poser indirectement le problème du champ littéraire, vu au sens « d’espace social à la fois extérieur et intérieur au sujet »[1], mais aussi comme le lieu de réalisation et de production du texte littéraire, tenant compte des réalités du milieu. Au centre de cette notion de champ, il y a une évidence qui se déploie dans le circuit narratif et scriptural de l’auteur : les personnages et le récit qui sont modelés par l’espace énonciatif. Depuis Place des fêtes (2001), jusqu’à Al Capone le Malien (2011), en passant par Hermina (2003) et Le paradis des chiots (2006), le rapport acteur et espace est ce qui révèle et oriente le sens dans les textes du Togolais. Il y a, dans l’intention narrative, ce que nous appelons une désafricanisation[2] de l’écriture, en ce que le ton narratif et thématique ne rime plus forcément avec l’esprit et les ambitions collectives d’un champ littéraire purement africain, tenant lieu de domaine de pertinence supérieur, des « pré-contraintes sémiotiques de l’acte d’écriture »[3] et de la production du sens. Le choix narratif de Sami Tchak est porté vers une de-spatialisation et une de-actorialisation pour intégrer, dans l’espace intérieur de ses œuvres, une autre valeur que celle imposée par une conscience collective africaine. C’est donc ici que se pose l’écart et la norme chez l’auteur et nous amène à réfléchir sur cette poétique du roman pour possibiliser un éclairage sur le sens du projet littéraire de l’auteur.

 

Silence du champ, écriture sans frontières

Padre Bonifacio, Laura, Celestino, Ernesto, El Ché, Reinaldo, Orlando Marcos, Salvador Allende, tous ces noms latinos sont d’une étrangeté débordante, puisque, si l’on s’en tient à l’identité du sujet producteur du récit, à savoir l’auteur, il y a un désappointement qui s’est créé chez un lecteur traditionnel des textes africains. Car la sémiotique de lecture s’est toujours effectuée en fonction des considérations sociologiques, et surtout, à partir d’une grille narrative héritée des orientations sous-jacentes de la littérature négro-africaine. Autrement dit, traditionnellement on lisait un auteur africain en intégrant, le plus souvent, toutes les formes du discours qui relèvent de la culture du lieu et de l’espace de création. Le champ de lecture tel qu’envisagé par le lecteur africain tient compte de tout ce qui fait partie des catégories d’appréhension et de perception du monde, gouvernant le « sens pratique du sujet »[4] et orienté par le capital d’expériences.  Le texte de Sami Tchak se donne par contre à lire comme un refus d’intégrer un imaginaire avant-gardiste, et oriente son discours vers une littérature-monde au sens d’Edouard Glissant. Même si le choix des noms cités plus haut a une symbolique particulière et  une signification dans le texte, n’empêche que ces noms sont issus d’une culture hispanique, précisément de Cuba.

Il y a ainsi une délocalisation du discours et de sources de l’imaginaire. L’auteur togolais refuse toute conformité scripturaire pour s’inventer un univers romanesque particulier. Vu dans ce cas, la notion d’appartenance à un champ, du fait qu’on soit originaire du lieu, disparaît et laisse place à la liberté de création. Parce que Sami Tchak est d’abord un voyageur, et si son corps social est sans limites et sans frontières, il va de soi, que la part d’inventivité qu’il porte en lui, s’adapte aux espaces qui conditionnent son écriture à un moment donné.

Contrairement à d’autres écrivains de la diaspora comme Alain Mabanckou, ou Gaston Kelmann, Sami Tchak ne revendique pas une appartenance à un quelconque champ littéraire, ou univers de création. Il se veut être un écrivain ayant des origines mais qui écrit pour l’universel, car les problèmes de Cuba, à des degrés près, sont les mêmes que ceux des pays d’autres continents. Sami Tchak met donc un voile sur l’idée de champ littéraire tel que les théoriciens de la question tentent de la définir. Il y a, autour de la notion de champ littéraire, une fois de plus, une portée idéologique qui vise à marginaliser les écrivains et à réduire ces derniers à un type de discours : il faut écrire pour le Togo, parce qu’on est d’origine. Et si on écrit sur les banlieues parisiennes, c’est bien, mais on n’est pas sûrement mieux placé pour en parler.

Le Paradis de chiot de Sami Tchak est à l’image de René et Atala de René De Chateaubriand, c’est une œuvre de voyage, d’une expérience humaine qui met en valeur l’idée de partage et de transfert de valeurs. Car l’écriture est d’abord le lieu de la trace, celle de l’écrivain, mais aussi de l’histoire des peuples et de la vie. Depuis le moyen âge, les textes ont été souvent inspirés des voyages ou des expériences particulières, ce qui nous amène à dire qu’on ne saurait réduire un texte littéraire à la seule appartenance à un lieu ou une école d’écrivains. Sami Tchak a préféré l’Amérique du Sud à Paris, donc a fait le choix de l’écriture et non de la gloire. Car les chances d’obtenir un prix littéraire, pour un écrivain francophone subsaharien, passent par le centre, donc Paris, et non par la préférence cubaine. En optant pour une neutralité, quant à l’appartenance ni au champ littéraire africain, ni au champ littéraire français, l’auteur décide d’ouvrir son écriture vers un espace rarement magnifié dans les productions romanesques subsahariennes. C’est finalement ce qui fait son originalité, car l’écriture creuse l’écart et pose une norme par sa capacité à prendre quelque chose chez l’Autre et la rendre plus proche.

Si Le Paradis des chiots brise les sirènes des champs, Sami Tchak ouvre son œuvre vers une inconnue. Le lecteur est à la découverte d’un champ culturel complètement nouveau, en ceci que l’espace, les personnages, se donnent comme d’autres réalités signifiantes. Et pourtant les problèmes sont les mêmes, puisque l’auteur évoque la situation à El Paraiso où les rues sont mouvementées par des activités sexuelles et un banditisme de grand chemin.  Derrière les mots, c’est aussi la critique d’un pays dans un état de léthargie provoquée par un socialisme révolutionnaire. C’est le Padre Bonifacio qui porte les envies d’un peuple désespéré et dont l’ennemi principal demeure toujours les Etats-Unis comme le montre si bien ce passage :

C’est qu’avant de me rencontrer, Juanito était allé au centre pour jeunes délinquants de Padre Bonifacio, le prête révolutionnaire, je dis révolutionnaire parce que lui il n’arrêtait pas de parler d’acheter des armes pour exterminer ceci ou cela, même les Amerloques, et il disait qu’il adorait le barbu de l’île. (p. 20)

 

Le récit montre, à travers ce passage, que l’auteur traverse les frontières avec les mêmes valeurs esthétiques : celles qui consistent à dénoncer les choses. C’est la métaphore de la révolution cubaine qui est symbolisée à travers le Padre Bonifacio et le « barbu de l’ïle », renvoyant à Fidèle Castro. Ce qui est plus frappant c’est l’insistance que le narrateur établit entre un prêtre et la révolution. Finalement, pour le narrateur, l’espace décrit ne porterait que les stigmates de la révolution, puisque les religieux sont aussi impliqués dans la combinaison actantielle, et participent de la narrativisation de la révolution symbolisée par Cuba et son leader depuis des décennies.

Dans l’organisation des figures du sujet, on peut constater que les personnages sont campés dans un espace topique, considéré ici comme l’espace zéro de l’action diégétique. Cuba est, dans le récit de Sami Tchak, le départ et la fin de l’action et devient ce que Nicolas Mba-Zue entend par un « espace de référence qui donne sens aux autres espaces et par rapport auquel ceux-ci se déterminent [5]». A comprendre Le paradis de chiot, tous les espaces s’insèrent dans El Paraiso, déjà identifié comme le grand espace. Il y a : la planète des gamines, lieu de débauches et de perversion, à l’image de John Pololo et sa bande qui vont prendre Linda et la conduire à l’évanouissement : « à la suite de l’orgie avec les cinq tueurs, je suis tombée enceinte. J’avais quatorze ans et huit mois » ; La casa del amor qui traduit une sémantique sulfureuse dans la traduction qu’on pourrait faire en français à savoir la maison de l’amour; ou La plaza Salvador Allende, plutôt un cadre raffiné et galant servant de lieu de rendez-vous à des couples en quête de sensation.

Dans le texte, et malgré ses oppositions, la frontière entre les espaces est presque inexistante. Puisqu’on quitte de l’espace topique à un espace paratopique. Etant donné que le rapport au corps est entièrement développé, le passage de la grande structure spatiale à la plus petite ne se remarque plus. El Paraiso plante le décor du lieu du déroulement du récit et situe les personnages. Alors que la plaza Salvador Allende organise le sentiment et se déploie comme le lieu de l’acquisition de la compétence et devient plus le lieu de la réalisation de la performance.

Les espaces se confondent, parce que les personnages développent et partagent les mêmes envies : le sexe, la drogue et le crime. C’est un espace de vie et de mort qui est présenté par le narrateur, au centre duquel la femme, Laura en particulier :

Si j’aimais Laura, ce n’était pas parce qu’elle donnait à tout le monde, oui, elle accueillait tout le monde en elle, même des adultes, même des pères de famille, mais si je l’aimais, c’était parce qu’elle était tellement vivante qu’à la côtoyer on avait l’impression que la mort n’existait pas, alors qu’à El Paraiso, la mort et les maladies se sont installées en reines, des maladies qui n’existe nulle part sur la terre…Laura, c’est grâce à toi qu’El Paraiso survivra (p. 32).

 

En mettant finalement en conflit l’espace intérieur, incarné par Laura, et l’espace extérieur, représenté par El Paraiso, Sami Tchak revient sur cet esprit magique représenté par le corps féminin. Laura, comme Chaïdana chez Sony Labou Tansi[6], ou Lolita chez Vladimir Nabokov[7], sont donneuses de vie et/ou de mort. Au bout du compte, il y a lieu de souligner que la quête esthétique et narrative de l’auteur est restée la même, même en changeant le lieu d’écriture, ou en intégrant des personnages différents que ceux de son espace d’origine. Le transfert culturel auquel procède l’auteur togolais montre qu’un écrivain écrit pour l’universel, et qu’il n’y a pas des thèmes spécifiques à une communauté ou à un espace géographique. Mais une « intersection [8]» entre les textes, non plus en faisant apparaître des similitudes avec des œuvres, mais plutôt avec d’autres espaces et thèmes qui sont abordés ailleurs. Ce positionnement scripturaire pose le problème de la règle de l’art et de la fin du mythe de la création dans les espaces francophones subsahariens.

 

Stratégie de positionnement et désenchantement du champ littéraire

L’auteur montre indéniablement que la question du champ littéraire reste un mythe et une construction mentale, car l’acte d’écrire n’est pas conditionné par le devoir d’appartenance ou n’est pas en soi un projet social. Dans ce refus de conformisme idéologique, Sami Tchak s’exclut de la norme esthétique francophone en acceptant « l’idée que le discours peut se structurer à partir de plusieurs plans d’immanence, entre assomption et non-assomption[9] », en désarticulant le langage, en délocalisant l’espace énonciatif, en d’autres termes, il veut épargner son imaginaire et son discours de ce que Jacques Fontanille entend par « la pression des effets de mode [10]».

En écrivant le monde, Sami Tchak laisse la parole aux Critiques et à tous ceux qui veulent  enfermer l’écriture et l’écrivain dans un espace clos, ou veulent lui donner une identité pas forcément revendiquée. Comme le démontrent ses précédents romans, l’auteur Togolais garde une ligne d’écriture qui fait désormais sa spécificité. Il écrit sur ce qui le passionne et insère des personnages capables de porter ses ambitions esthétiques. Il rejoint ainsi Milan Kundera[11] qui affirmait, à ce propos, que « le roman est une exploration de ce qu’est la vie humaine dans le piège qu’est devenu le monde ».

Dans Al Capone le Malien[12], Sami Tchak redéploie son imaginaire dans un espace qui lui semble familier : l’Afrique. On y découvre des espaces topiques larges que sont Bamako et Conakry. Et là encore, le degré d’universalité reste présent, car si on est Afrique, le personnage principal porte les marques toponymiques d’un Occidental à savoir René Cherin, qui est en partance pour Niagassola pour un reportage. Togolais d’origine, l’auteur va, une fois de plus, traverser les frontières géographiques pour garder ce qui est essentiel pour son récit. L’intérêt narratif est de réécrire l’histoire du balafon, objet culturel doté de valeurs et de savoir propre à une communauté :

Le balafon, appelé Sosso-bala, fabriqué, ou offert par un génie ou roi de Sosso, Soumaoro Kanté, en 1205, était confié à la garde exclusive des Kouyaté dans le village de Niagassola, situé près de la frontière nord de la Guinée avec le Mali, donc beaucoup plus proche de Bamako que de Conakry[13]

 

C’est l’histoire des peuples et des régions qui se reconstitue à partir du seul objet Balafon. Et la rencontre de Kouyaté avec René ne fait que mettre en avant l’hospitalité légendaire du peuple africain comme le rappelle René à son logeur : « l’hospitalité dont j’ai bénéficié chez vous n’a pas de prix, monsieur Kouyaté ». Le balafon, c’est la tradition, c’est la transmission des valeurs symboliques qui est assurée.

Avec cette œuvre, Sami Tchak remonte l’histoire sans s’interroger sur la réception critique du regard qu’il porte sur une histoire qui n’est pas forcément la sienne, ou celle de son peuple. En même temps, les traditions et les objets sacrés dont il est question dans le récit occupent l’histoire de l’Afrique tout entière. Ce ne serait donc pas une usurpation pour lui de parler de cette histoire en mettant un personnage étranger au centre du récit. Ecrire sur l’histoire, c’est aspirer à un désir personnel qui est celui de voir des valeurs authentiques ne pas mourir, et surtout l’écriture chez Sami Tchak devient cet « ensemble de signes à partir desquels une société se déchiffre, se rend intelligible »[14]. Si Tierno Monenembo s’est presque spécialisé dans l’écriture de l’histoire et de la mémoire collective, Sami Tchak sauve une part de l’histoire du balafon, que « Namane, avait déjà réussi à faire classer par l’Unesco comme un patrimoine mondial immatériel de l’humanité ».

C’est la meilleure manière pour l’auteur de revenir fonder l’imaginaire de ce récit dans la terre de ses origines africaines. Il n’y a pas de frontières pour des écrivains de sa trempe, au point où il se donne la liberté de dire ce qui est bien et essentiel.

Dans Al capone le Malien, il y a non seulement l’idée du retour aux terres d’origine, mais aussi un certain positionnement de l’écrivain, vis-à-vis du regard extérieur, dans sa façon de comprendre la vie, d’intégrer cette littérature-monde, mais aussi de faire déchanter ceux qui croient à un embrigadement de l’écriture. Sami Tchak n’entend pas construire son regard et sa perception du monde avec l’idée d’intégrer un champ littéraire particulier, parce que son intérêt aujourd’hui est de comprendre tout ce qui se passe autour de lui. Il ne veut ni d’une littérature nationale, ni d’une littérature marchande et programmée par les grandes maisons d’édition pour atteindre le sacre suprême d’un Goncourt ou d’un Renaudot.

Evidemment la question du désenchantement du champ littéraire à partir de l’étude du texte de l’auteur, montre que la situation géographique, autrement dit l’espace de création, peut influer sur la trame du récit et la combinaison actantielle, mais cette délocalisation ne veut pas dire quête ou revendication d’une nouvelle identité. Pas besoin d’appartenir au champ littéraire français pour comprendre que cette quête identitaire est toujours inassouvie[15]. Pas question d’avoir pour titre La femme du Blanc[16] pour comprendre que L’équation africaine[17] est toujours à résoudre, que seule la part de magie créatrice qui est en l’auteur continue de faire vivre cet art, l’écriture.

 

Conclusion

Nouvelles écritures africaines de Sewanou Dabla, parue en 1986 annonçait déjà « les métamorphoses à travers l’élucidation des origines des innovations et la recherche de leurs significations »[18] à venir dans les écritures francophones subsahariennes. Avec tous les écrivains de la migritude, la question de la narration, des personnages et de l’espace de création semble se poser de façon récurrente. Certains écrivains ont fait de leur lieu de résidence d’écriture, leur cheval de bataille pour intégrer un espace littéraire qui leur était hostile au départ, ou moyen d’accéder à une reconnaissance internationale tant désirée. D’autres ont mis en avant la création littéraire et sa part d’autonomie, pour traverser les frontières de l’écriture et exprimer un « moi » toujours inassouvi.

Sami Tchak a compris les enjeux d’une écriture tournée vers le monde, et la particularité de produire un énoncé relevant presque d’une culture universelle. Le champ littéraire reste inséparable de la notion d’habitus, c’est donc pour un écrivain de se définir à partir des catégories, des règles et de modes de fonctionnement. La poétique du roman de Sami Tchak s’inscrit dans ce que nous appelons un contre-champ littéraire, puisque l’auteur crée sa propre norme esthétique qu’il impose au regard extérieur. Il n’y a pas de champ littéraire spécifique, chaque auteur participe à sa manière à donner un coup de fouet dans la fourmilière théorique qui se met en place depuis les analyses bourdieusiennes sur la question.

 

Bibliographie sélective

  • DABLA, Sewanou. Nouvelles Ecritures africaines, Paris, L’Harmattan, 1986.
  • DURAND, Pascal. « Introduction à une sociologie des champs symboliques »,Les champs littéraires africains, Paris, Karthala, 2001.
  • FONTANILLE, Jacques.Pratiques sémiotiques, Paris, PUF 2008.
  • KUNDERA, Milan.L’art du roman,Paris, Gallimard, 1986.
  • MADEBE, Georice Berthin.Spatialité énonciative, Paris, Dianoïa, 2010.
  • MBA-ZUE, Nicolas.L’œuvre romanesque de Sylvie Ntsame, Libreville, Les Editions Ntsame, 2011.
  • MOUKODOUMOU MIDEPANI, Eric. « La réécriture de l’histoire dans le roi de Libreville », inParole et regard dans le roi de Libreville de Jean Divassa Nyama, Paris, Alpha & Oméga, 2011.
  • MOURALIS, Bernard.Littératures Africaines et Antiquités, Paris, Honoré Champion, 2011.
  • NDEMBY MAMFOUMBY, Pierre.Figures du pouvoir et analyses des récits francophones subsahariens, Libreville, Odette Maganga, 2010.
  • TCHAK, Sami.Al Capone le Malien, Paris, Mercure France, 2011.

Sous-catégories